Toimittajat: Eveliina Asikainen, lehtori, Tampereen ammattikorkeakoulu ja Helena Kangastie, erityisasiantuntija, Lapin ammattikorkeakoulu

Kirjoittajat:
Asikainen, Eveliina, HT, lehtori. Tampereen ammattikorkeakoulu
Brantberg-Ahlfors, Bettina, PeM, vicerektor, Högskolan på Åland
Hakkarainen, Mari, FM, lehtori, Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Hendriksson, Katri, Ins. YAMK, asiantuntija, Lapin ammattikorkeakoulu
Kantanen, Mari-Selina, DI, Lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu
Kangastie, Helena, TtM, erityisasiantuntija (TKI&O), Lapin ammattikorkeakoulu
Kamula, Minna, FM, tietojenkäsittelyn lehtori, Oulun ammattikorkeakoulu
Kaukiainen Sirpa, TtM, lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu
Knuuttila, Kirsi, DI, projektipäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Lehtinen, Riitta, TkL, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu
Liimatainen, Leena, TtT, eMBA, kehitysjohtaja, Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Luoto, Sanna, ETM, lehtori (Palveluliiketoiminta), Tampereen ammattikorkeakoulu
Merjankari, Jenni, DI, lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu
Mäkinen, Leena, KTM, lehtori, kestävän kehityksen koordinaattori, Hämeen ammattikorkeakoulu
Okkonen, Lasse, FT, yliopettaja. Karelia-ammattikorkeakoulu
Toukoniitty, Esa, TkT, lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu
Tuomi, Sirpa, TtT, koulutuksen kehittämispäällikkö, Jyväskylän ammattikorkeakoulu
Tuominen, Jorma, DI, johtaja Tekniikka, Vaasan ammattikorkeakoulu
Ylijärvi, Janne, OTK, lehtori, varatuomari, Poliisiammattikorkeakoulu

Tyyppi: Kokoomajulkaisu
Julkaisija: Lapin ammattikorkeakoulu Oy
Julkaisuvuosi: 2023
Sarja: Pohjoisen tekijät – Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja 17/2023
ISBN 978-952-316-480-2 (pdf)
ISSN 2954-1654 (verkkojulkaisu)
Pdf-linkki: http://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=56bf2326-59e1-4361-a705-fd181a8257b2
Oikeudet: CC BY 4.0
Kieli: suomi, svenska
Kannen kuva:

Tiivistelmä

Suomen ammattikorkeakoulut ovat laatineet yhteisen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelman, joka julkaistiin vuonna 2020. Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu 2030 -linjauksessa ammattikorkeakoulut ovat lupautuneet kouluttamaan ammattilaisia, jotka osaavat edistää kestävää kehitystä työssään.

Myös vuoden 2022 alussa julkaistut ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston (Arene) yhteiset osaamistavoitteet ohjaavat sisällyttämään kestävän kehityksen entistä vahvemmin koulutuksiin. Kestävän kehityksen osaaminen on yksi kaikkien valmistuvien opiskelijoiden osaaminen.

Tämän artikkelikokoelman tavoitteena on tukea kaikkia ammattikorkeakouluja yhteisen lupauksen lunastamisessa. Arenen kestävyys- ja vastuullisuustyöryhmän jäsenet ja ammattikorkeakouluistaan rekrytoidut asiantuntijat tarjoavat tietoa kestävästä kehityksestä, yhteisistä osaamisista, kestävän kehityksen osaamisen arvioinnista, kestävän kehityksen osaamista edistävistä pedagogisista ratkaisuista sekä käytännöllisiä esimerkkejä monista ammattikorkeakouluista ja eri ammattialoilta.

Artikkelikokoelma on tarkoitettu kaikille lukijoille – ennen kaikkea heille, joita kiinnostaa kestävän maailman rakentaminen ammattilaisten kouluttamisen kautta.

Sisältö

Esipuhe

Johdanto
Eveliina Asikainen & Helena Kangastie

OSA 1. TAUSTAA KESTÄVÄN KEHITYKSEN EDISTÄMISELLE AMK-TUTKINNOISSA

Mitä on kestävä kehitys?
Riitta Lehtinen

Ammattikorkeakoulut vastuullisten asiantuntijoiden kouluttajina
Helena Kangastie

Arenen kestävän kehityksen osaaminen opetuksen kehittämisen ja arvioinnin välineenä
Eveliina Asikainen, Helena Kangastie, Riitta Lehtinen, Leena Mäkinen

Elinkaarianalyysi osana kestävän kehityksen opetusta ammattikorkeakouluissa
Lasse Okkonen

OSA 2. KESTÄVYYS OSANA OPETUSSUUNNITELMAA JA AMMATTI-IDENTITEETTIÄ AMMATTIKORKEAKOULUSSA

Opetussuunnitelmatyö kestävän kehityksen edistämisessä
Eveliina Asikainen

Suomalainen poliisi sosiaalisen kestävän kehityksen edistäjänä
Janne Ylijärvi

Suomalainen terveydenhoitaja kestävän kehityksen edistäjänä
Sirpa Kaukiainen ja Helena Kangastie

Kestävän kehityksen edistäminen osana restonomin ammatti-identiteettiä ja opetussuunnitelmaa
Sanna Luoto

Kestävä kehitys Oulun ammattikorkeakoulussa tietojenkäsittelyn opetuksessa
Minna Kamula

OSA 3. PEDAGOGISET RATKAISUT JA OPPIMISYMPÄRISTÖT KESTÄVÄN KEHITYKSEN OSAAMISEN EDISTÄMISESSÄ AMMATTIKORKEAKOULUISSA

Hållbart akademiskt lärarskap
Bettina Brantberg-Ahlfors

Kestävän kehityksen ammattikorkeakoulupedagogiikasta – opettajan maailman muuttajien kouluttajana
Eveliina Asikainen

Vahva perusta kestävän kehityksen osaamiselle Jyväskylän ammattikorkeakoulussa
Mari Hakkarainen, Kirsi Knuuttila, Leena Liimatainen ja Sirpa Tuomi

Kestävä kehitys. NYT! -verkko-opintojakso kestävän kehityksen oppimisympäristönä Hämeen ammattikorkeakoulussa
Leena Mäkinen

Kestävä kehitys osana opintoihin orientoitumista Lapin ammattikorkeakoulussa
Helena Kangastie

Kestävä kehitys ja kiertotalous joustavasti osaksi opiskelua Metropolia ammattikorkeakoulussa
Esa Toukoniitty ja Jenni Merjankari

Ideoita tulevaisuustaitojen opettamiseen ammattikorkeakouluissa
Eveliina Asikainen

Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan integrointi opetukseen (TKIO) osana opiskelijan ja opettajan oppimista ja kehittymistä Vaasan ammattikorkeakoulussa
Jorma Tuominen

Kestävyys ja vastuullisuus Lapin ammattikorkeakoulun TKIO-integraatiossa
Katri Hendriksson ja Mari-Selina Kantanen

Esipuhe

Kestävän AMK-koulutuksen käsikirja on tärkeä askel ammattikorkeakoulujen yhteisen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelmatyössä. Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu -ohjelma julkaistiin vuonna 2020. Ohjelmassa on kuvattu ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden lupaukset ja toimenpiteet. Ohjelman väliarviointi oli syksyllä 2022. Väliarvioinnissa ammattikorkeakouluja pyydettiin asemoimaan oma kestävyys- ja vastuullisuustyönsä tason ja etenemisen viisiportaisen (alkava, edistyvä, hallittu, edistynyt, strateginen) kypsyystasokuvauksen avulla.

Koulutuksen osalta suurin osa väliarviointiin vastanneista ammattikorkeakouluista arvioi toimintansa tasoille hallittu tai edistynyt. Tällöin kestävä kehitys on osana opetussuunnitelmatyötä ja yksi tutkintojen yhteisistä kompetensseista. Kehitettävää löytyi systemaattisten käytäntöjen luomisesta toimenpiteiden vaikuttavuuden mittaamiseen ja arviointiin. Lisäksi moni ammattikorkeakoulu totesi kestävän kehityksen tiekartan olevan vielä puutteellinen. Merkille pantavaa on myös, ettei yksikään ammattikorkeakoulu arvioinut olevan alkavalla kypsyystasolla. Väliarvioinnin tulos kertoo vahvasta sitoutumisesta kestävän kehityksen ja vastuullisuuden tuomisesta osaksi kaikkea AMK-koulutusta.

Kestävän AMK-koulutuksen käsikirja on erinomainen todiste siitä työstä, jota koulutuksessa on tehty kestävän kehityksen ja vastuullisuuden edistämiseksi ja josta väliarvioinnin tuloksetkin kertovat. Ammattikoulujen rooli vastuullisten asiantuntijoiden kouluttajana on sisäistetty ja se on otettu keskeiseksi koulutuksen kehittämisteemaksi. Käsikirja antaa oivallisia esimerkkejä kestävästä kehityksestä osana opetussuunnitelmaa ja miten erilaiset pedagogiset ratkaisut ja oppimisympäristöt edistävät kestävän kehityksen oppimista.

Käsikirjan hyvien käytänteiden innoittamana kutsun kaikki mukaan AMK-koulutuksen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden kehittämistyöhön!

Toukokuussa 2023

Heidi Rontu
Ammattikorkeakoulujen koulutusjohtajaverkoston puheenjohtaja
Koulutusvararehtori
Metropolia Ammattikorkeakoulu

Johdanto

Eveliina Asikainen & Helena Kangastie

Ammattikorkeakouluilla on tärkeä rooli kestävän kehityksen edistäjinä. Kuitenkin kestävän kehityksen edistäminen ammattikorkeakoulutuksessa on vaihdellut poliittisten ja pedagogisten suhdanteiden sekä ammattikorkeakoulujen johdon intressien mukaan (Friman, Asikainen & Kilpeläinen 2022). Esimerkiksi Yhdistyneiden kansakuntien Kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmenen (2005–2014) alussa laadittiin kansallinen strategia, jolla oli tarkoitus integroida kestävä kehitys kattavasti koko koulutusjärjestelmään (Melén-Paaso, Haapamäki, Halinen 2006). Ammattikorkeakoulujen kohdalla ohjelman tavoitteeksi esitettiin kestävän kehityksen integroiminen strategioihin, arkikäytäntöihin, opetussuunnitelmatyöhön, TKI-toimintaan ja kansainväliseen yhteistyöhön. (Melén-Paaso 2006, 62–64). Korkeakoulujen kehitystyön tueksi laadittiin Opetusministeriön toimittama opas Korkeakouluopetus kestäväksi (Kaivola & Rohweder 2006). Kunnianhimoisten ohjaavien dokumenttien vaikutus jäi kuitenkin vähäiseksi, kun tavoitteiden saavuttamista ei seurattu, eikä tavoitteiden saavuttamista tuettu (Friman ym. 2022).

Seuraava sysäys ammattikorkeakoulujen kestävyystyöhön syntyi suurten kiertotalouskoulutukseen liittyvien hankkeiden kautta. Erityisesti OKM:n vuosina 2018–2020 rahoittama Kiertotalousosaamista ammattikorkeakouluihin -hanke aktivoi ammattikorkeakouluja kehittämään opetustaan, tarkastelemaan toimintakäytäntöjään ja rakentamaan yhteistyötä, joka osaltaan vaikutti Arenen kestävyys- ja vastuullisuustyöryhmän perustamiseen (Knuuttila & Tyni 2020). Ammattikorkeakoulujen yhteistyöstä lähtenyt ja rehtorien tuella tapahtunut kestävyystoiminnan kehittäminen on osoittautunut tehokkaaksi tavaksi tehdä yhteistyötä käytäntöjen kehittämiseksi. Lisäksi yhteistyö perustettiin otolliseen aikaan. Vuonna 2015 julkaistut YK:n kestävän kehityksen tavoitteet olivat tulleet valtavirraksi muun muassa opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan kestävän kehityksen linjauksen kautta (OKM 2020). (Friman ym. 2022.)

Suomalainen yhteiskunta ja sen koulutuspolitiikka tarvitsee ammattikorkeakouluja viheliäisten ongelmien ratkaisemisessa. Tämä viesti on viety myös eduskunnan tulevaisuusvaliokunnalle, kun on avattu ammattikorkeakoulutusmuodon vaikuttavuutta. Mielityisen (2021) mukaan esimerkiksi osaamistarveselvitysten perusteella juuri ammattikorkeakoulutettujen kysyntä kasvaa ja suomalaiset pk-yritykset tarvitsevat ammattikorkeakoulujen käytännönläheistä ja asiakaslähtöistä innovaatiotyötä kasvunsa tueksi. Jatkuva oppiminen ja työelämässä olevien osaamisen kehittämisen haasteet ratkaistaan vain uusilla ja työelämäläheisillä ratkaisuilla. Ketteryyttä vaativassa kehittämistyössä ammattikorkeakoulut ovat ratkaisevassa roolissa ajan hermolla ennakoivasti toimien.

Ammattikorkeakoulut ovat tarttuneet globaalin tilanteen ja työelämän haasteeseen laatimalla Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu 2030 -ohjelman (Arene 2020). Siinä ammattikorkeakoulut ovat lupautuneet kouluttamaan ammattilaisia, jotka osaavat edistää kestävää kehitystä työssään.

Kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelmaa on toteutettu ammattikorkeakouluissa reilun kahden vuoden ajan. Marras-joulukuun vaihteessa vuonna 2022 toteutetun ohjelman väliarvioinnin tulosten mukaan ammattikorkeakoulut ovat tarttuneet ohjelman tavoitteisiin ja toimenpide-ehdotuksiin kiitettävästi. Tavoitteiden mukaisissa toimenpiteissä on edetty ja suunta on voimakkaasti nousujohteinen. Ammattikorkeakoulut ottavat nyt valtavia harppauksia tukeakseen yhteiskunnassa meneillään olevaa vihreää siirtymää. (Arene 2023.)

Viime vuosina ammattikorkeakoulut ovat siis vahvistaneet toimiaan myös tuodakseen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden osaksi koulutustaan. Silti kehitystyötä on edelleen tehtävänä ja strategiseen kypsyystasoon on vielä matkaa; yksikään ammattikorkeakoulu ei arvioinut koulutuksen kypsyystasoaan korkeimmalle kuvatulle tasolle strateginen. Useissa ammattikorkeakouluissa kehittämistavoitteena on tuotu esille systemaattisen lähestymistavan tarve osaamisen varmistamiseksi kaikissa koulutuksissa. Kehittämistä tarvitaan myös toteutusten ja osaamisten seurannassa ja arvioinnissa. Ammattikorkeakoulujen yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi väliarvioinnissa esitetään hyvien käytänteiden jakamista. (Konst ym. 2023.)

Nyt käsillä oleva artikkelijulkaisu vastaa osaltaan väliarvioinnissa esitettyyn tarpeeseen hyvien käytänteiden jakamisesta. Julkaisu sisältää sekä teoreettisia artikkeleita että käytännönläheisiä tapauksia. Kaikkia niitä yhdistää pyrkimys ymmärtää paremmin, mitä kestävän kehityksen osaaminen tarkoittaa ammattikorkeakoulusta valmistuvan ammattilaisen osaamisena ja miten tähän osaamiseen voidaan päästä.

Ammattikorkeakoulusta valmistuneen kestävän kehityksen osaaminen on kuvattu Arenen vuonna 2022 julkaisemassa suosituksessa yhteisiksi osaamisiksi (Auvinen ym. 2022). Yleinen osaamiskuvaus vaatii kuitenkin alakohtaistamista ja operationalistamista: osaamisen jakamista opintojaksoihin, sopivien pedagogisten välineiden ja arviointitapojen valitsemista. Teoreettisen pohdinnan lisäksi artikkelikokoelma tarjoaa käytännöllisiä esimerkkejä monista ammattikorkeakouluista ja eri ammattialoilta. Osoitamme, että vuoden 2022 Arenen yhteisissä osaamisissa määritelty kestävän kehityksen osaaminen ei ole erillinen osaaminen, vaan linkittyy eri tavoin kaikkiin Arenen yhteisiin osaamisiin.

Artikkelikokoelma jakautuu kolmeen osaan. Ensimmäisessä osassa tarjotaan teoreettinen tausta kahdelle seuraavalle, käytännöllisemmälle osalle. Siinä taustoitetaan kestävän kehityksen käsitettä ja ammattikorkeakoulujen tehtävää kestävästi ja vastuullisesti toimivien ammattilaisten kouluttajina. Lisäksi avataan kestävän kehityksen osaaminen opetuksen kehittämisen ja oppimisen arvioinnin työkaluksi.

Toisessa osassa keskitytään opetussuunnitelmatason kehittämistyöhön ja kestävän kehityksen edistämiseen osana ammatti-identiteettiä. Osio koostuu periaatteellisesta artikkelista ja neljästä esimerkistä, jotka kuvaavat kestävän kehityksen osaamista ammatin, tutkinnon tai ainakin laajan opintokokonaisuuden tasolla. Opetussuunnitelmatyö ja pedagogiset ratkaisut eivät tietenkään ole toisistaan irrallisia, mutta näissä esimerkeissä painopiste painotetaan laajempaa kehittämistä.

Kolmannessa osassa keskiössä on pedagogiikka ja oppimisympäristöt. Johdantoartikkelit käsittelevät kestävää opettajuutta asenteena sekä kestävän kehityksen osaamisia edistävän pedagogiikan haasteita ja mahdollisuuksia. Osaan sisältyy myös runsaasti opintojaksomittakaavan esimerkkejä sekä esimerkkejä TKIOn ja projektioppimisen mahdollisuuksista kestävän osaamisen kehittämisessä.

Julkaisun kirjoittajat ovat Arenen kestävyys- ja vastuullisuustyöryhmän jäseniä tai jäsenten ammattikorkeakouluistaan rekrytoimia asiantuntijoita. Kiitämme kaikkia osallistuneita osaamisensa jakamisesta tähän julkaisuun.

Toivomme, että tämä kattaus tarjoaa ammattikorkeakoulujen opettajille ja koulutuksen kehittäjille välineitä ja inspiraatiota omaan työhönsä.

Lähteet

Arene. Ajankohtaista. 2021. Ammattikorkeakoulut ratkaisevat Suomen tulevaisuuden viisi viheliäisintä haastetta. https://www.arene.fi/ajankohtaista/ammattikorkeakoulut-ratkaisevat-suomen-tulevaisuuden-viisi-viheliaisinta-haastetta/ Viitattu 9.5.2023.

Arene. 2020. Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu. Ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelma. https://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2020/Kest%C3%A4v%C3%A4%20vastuullinen%20ja%20hiilineutraali%20ammattikorkeakoulu.pdf?_t=1606145574. Viitattu 9.5.2023.

Arene. Ajankohtaista. 2023. Ammattikorkeakoulut vauhdittavat yhteistyöllä vihreää siirtymää – kestävää koulutusta, vastuullista tutkimusyhteistyötä sekä hiilineutraalia omaa toimintaa. https://www.arene.fi/ajankohtaista/ammattikorkeakoulut-vauhdittavat-yhteistyolla-vihreaa-siirtymaa-kestavaa-koulutusta-vastuullista-tutkimusyhteistyota-seka-hiilineutraalia-omaa-toimintaa/viitattu 9.5.2023

Friman, M., Asikainen, E., Kilpeläinen, T. 2022. Sustainable Development in Higher Education: Finnish Universities of Applied Sciences. Teoksessa W. Leal Filho, M.A.P. Dinis, S. Moggi, E. Price, A. Hope (toimittajat). SDGs in the European Region – Implementing the UN Sustainable Development Goals – Regional Perspectives. Springer, Cham. Viitattu 10.5.2023. https://doi.org/10.1007/978-3-030-91261-1_40-1.

Kaivola, T. & Rohweder, L. (toim.) 2006. Korkeakouluopetus kestäväksi – Opas YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmentä varten. Opetusministeriön julkaisuja 2006:4.

Knuuttila, K. & Tyni, S. 2020. Kestävän kehityksen toiminta ammattikorkeakouluissa. Teoksessa: S. Tyni, K. Laasasenaho, S. Malve-Ahlroth, P. Haapea, A. Rosendahl, J. Suominen, I. Engblom, M. Virta (toim.) Kiertotalousosaamista ammattikorkeakouluihin. Lapin AMKin julkaisuja Sarja B Tutkimusraportit ja kokoomateokset 15/2020, s. 75–80.

Konst, T., Friman, M., Häkkinen, K. & Tolkki, J. 2023. Kestävä, vastuullinen ja hiilineutraali ammattikorkeakoulu. Ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelman (Arene ry 24.11.202) väliarviointi. https://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2023/Kest%C3%A4v%C3%A4%2C%20vastuullinen%20ja%20hiilineutraali%20AMK%20v%C3%A4liarviointi%202023.pdf?_t=1679863577. Viitattu 9.5.2023.

Melén-Paaso, M., Haapamäki, J. & Halinen, S. 2006. Kestävän kehityksen edistäminen koulutuksessa. Baltic 21E -ohjelman toimeenpano sekä kansallinen strategia YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmentä (2005–2014) varten. Helsinki: Opetusministeriö. Viitattu 10.5.2023. http://urn.fi/URN:ISBN:952-485-093-1

OKM 2020. Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan kestävän kehityksen linjaus. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:9. Viitattu 10.5.2023. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/162183/OKM_2020_9.pdf

OSA 1. TAUSTAA KESTÄVÄN KEHITYKSEN EDISTÄMISELLE AMK-TUTKINNOISSA

Mitä on kestävä kehitys?

Riitta Lehtinen

Tämä suora lainaus Suomen YK-liiton sivuilta kertoo, mitä kestävästä kehityksestä ajateltiin vuonna 2015: ”YK:n jäsenmaat sopivat syyskuussa 2015 New Yorkissa järjestetyssä huippukokouksessa kestävän kehityksen tavoitteista ja toimintaohjelmasta, jotka ohjaavat kestävän kehityksen ponnisteluja vuoteen 2030 asti. Kestävän kehityksen tavoiteohjelma (Agenda2030) tähtää äärimmäisen köyhyyden poistamiseen sekä kestävään kehitykseen, jossa otetaan ympäristö, talous ja ihminen huomioon tasavertaisesti.” (Suomen YK-liitto.)

Kestävä kehitys on tässä julistuksessa määritelty seuraavasti: ”Kestävä kehitys on maailmanlaajuisesti, alueellisesti ja paikallisesti tapahtuvaa jatkuvaa ja ohjattua yhteiskunnallista muutosta, jonka päämääränä on taata nykyisille ja tuleville sukupolville hyvät elämisen mahdollisuudet.” Ensimmäistä kertaa kestävä kehitys määriteltiin jo 1987 julkaistussa Brundtlandin komission raportissa ”Our common future” kehitykseksi, joka tyydyttää nykyhetken tarpeet viemättä mahdollisuutta tulevilta sukupolvilta tyydyttää omia tarpeitaan (Yhteinen tulevaisuutemme, 1987). Huoli talouskasvusta, ilmansaasteista, vesistöistä ja ihmisten hyvinvoinnista oli ensimmäistä kertaa kansainvälisesti nostettu esiin jo vuonna 1972 Tukholmassa olleessa YK:n järjestämässä ympäristökokouksessa (United Nations n.d.).

Vasta vuonna 2015 kestävän kehityksen tavoiteohjelmassa ympäristön ja ihmisten hyvinvointi nostettiin taloudellisen kehityksen rinnalle sen kanssa tasavertaisesti tarkasteltaviksi näkökulmiksi. Tuolloin ajateltiin, että kestävä kehitys saavutetaan näiden yhtä suuren painoarvon omaavien ulottuvuuksien leikkauskohdassa. Kun maapallon kantokyvyn rajoista, ilmastonmuutoksesta ja luontokadosta on saatu lisää tietoa, on kestävän kehityksen ajattelussa siirrytty planeetan rajat huomioon ottavaan ajatteluun, jossa kolme ulottuvuutta eivät enää olekaan tasa-arvoisia ja toisistaan erillisiä vaan planeetan rajat toimivat ulottuvuuksien viitekehyksenä. (Kuvio 1)

Kuvio 1. Kestävän kehityksen ajattelussa tapahtunut priorisointijärjestyksen muutos.

Kuviossa 2 on esitetty Stockholm Resilience Centren tutkijoiden käsitys planeetan rajoista. He nimeävät yhdeksän ympäristöä uhkaavaa asiaa, joista kahden turvaraja on vielä määrittämättä ja määritellyistä seitsemästä viidessä turvaraja on jo ylitetty.

Kuvio 2. Planeetan rajat Helsingin Sanomissa 29.1.2022 Stockholm Resilience Centren mukaan (Pelli & Linjala 2022).

Kun tiedot planeetan rajoista yhdistetään Agenda 2030 tavoitteisiin saadaan Stockholm Resilience Centren entisen johtajan prof. Johan Rockströmin ja hallituksen jäsenen Pavan Sukhdevin jo kesällä 2016 esittämä Agenda 2030 -julistuksen 17 kestävän kehityksen tavoitetta sijoitetuksi kuvaio 3 mukaisesti. Siinä ekologinen kestävyys luo reunaehdot niin sosiaaliselle ja kulttuuriselle kuin taloudellisellekin toiminnalle. Maapallon ekologinen kestävyys on elinehto ihmiskunnan elämälle maapallolla ja ihmisen toiminta on sopeutettava maapallon luonnonvaroihin eli planeetan rajoihin.

Kuvio 3. Hääkakkumalli kestävän kehityksen tavoitteista. (Stockholm Recilience Centre 2016).

Ekologinen kestävyys

Ekologiseen kestävyyteen kuuluvat kaikki maapallon ekosysteemeihin vaikuttavat seikat, muun muassa ilmaston stabiilisuus, ilman laatu, maaperä ja vesi, maan käyttö ja eroosio, biodiversiteetti (geneettinen sekä lajien ja elinympäristöjen monimuotoisuus) ja ekosysteemipalvelut (esim. pölyttäminen ja fotosynteesi). Kestävän kehityksen perusehtona on biologisen monimuotoisuuden ja ekosysteemien toimivuuden säilyttäminen sekä ihmisen taloudellisen ja aineellisen toiminnan sopeuttaminen pitkällä aikavälillä luonnon kestokykyyn. Kansallisten toimien lisäksi kansainvälinen yhteistyö on hyvin keskeisessä asemassa pyrittäessä ekologiseen kestävyyteen.

Ekologinen kestävyys organisaatiossa tarkoittaa organisaation olemassaolosta aiheutuvien välittömien ympäristövaikutusten kuten rakennusten, niiden lämmityksen, valaistuksen, laitteistojen jne. energiankulutuksen aiheuttamien päästöjen minimoimista sekä organisaation aiheuttamien kuljetusten ja liikkumisten sekä organisaation tuottamien tuotteiden ja palveluiden päästöjen ja muiden haitallisten ympäristövaikutusten minimoimista ja toisaalta positiivisten vaikutusten lisäämistä.

Ekologinen kestävyys yksilötasolla tarkoittaa toisaalta jokaisen omien arkipäivän elämisen valintojen ympäristövaikutusten huomioimista erityisesti asumisessa, liikkumisessa, ruokavaliossa, kuluttamisessa sekä jätteiden synnyn ehkäisyssä ja käsittelyssä ja toisaalta syvemmällä tasolla yksilön vastuullisuutta puuttua ja vaikuttaa kaikkiin niihin järjestelmiin, joista ekologinen kestävyys riippuu.

Kun liikumme kohti ekologista kestämättömyyttä, on tärkeää muistaa, että myös sosiaalisen ja taloudellisen kestävyyden pohja on uhattuna.

Sosiaalinen kestävyys

Sosiaalisessa kestävyydessä on kyse ihmisistä ja ihmisyhteisöistä ja siitä, että hyvinvoinnin edellytykset siirtyvät sukupolvelta toiselle. Sosiaaliselle kestävyydelle ei kuitenkaan ole olemassa vakiintunutta ja yleisesti hyväksyttyä määritelmää, vaan kysymys on lähinnä näkökulmasta tai orientaatiosta (Alila, Gröhn, Keso & Volk 2011). Suoran määrittelyn sijaan määritelmää haetaan niistä edellytyksistä, jotka tarvitaan sosiaalisen kestävyyden toteutumiseksi. Samaa näkökulmaa hyödyntäen voidaan sosiaaliselle kestävyydelle esittää seuraavat edellytykset:

• Riittävän toimeentulon, riittävien hyvinvointipalvelujen ja turvallisuuden takaaminen.
• Resurssien ja toimintamahdollisuuksien oikeudenmukainen jakautuminen ja yksilön mahdollisuus vaikuttaa omaan elämäänsä.
• Osallisuus, yhteisöllisyys ja kiinnittyminen yhteiskuntaan. (Alila ym. 2011).

Maailmanlaajuisen Agenda 2030 toimintaohjelman tavoitteena on, ettei kukaan jää kehityksestä jälkeen: ”Leave no-one behind”. Globaaleja sosiaalisen kestävyyden kysymyksiä ovat esimerkiksi väestönkasvu, köyhyys, ruoka- ja terveydenhuolto, sukupuolten välinen tasa-arvo sekä koulutuksen järjestäminen. Kuten kuvasta 2 nähdään, sosiaaliseen kestävyyteen liittyy kestävän kehityksen 17 tavoitteista peräti kahdeksan tavoitetta; Ei köyhyyttä, Ei nälkää, Terveyttä ja Hyvinvointia, Hyvä Koulutus, Sukupuolten tasa-arvo, Eriarvoisuuden Vähentäminen, Kestävät Kaupungit ja Yhteisöt sekä Rauha, Oikeudenmukaisuus ja Hyvä Hallinto.

Korkeakouluissa sosiaalisen kestävyyden näkökulmia ovat esimerkiksi turvallinen, terveellinen, viihtyisä ja kaikille esteetön työ- ja oppimisympäristö sekä korkeakouluyhteisön toiminta sosiaalisena kokonaisuutena. On tärkeää, että henkilöstön ja opiskelijoiden hyvinvoinnista, turvallisuudesta, terveydestä ja jaksamisesta huolehditaan esimerkiksi henkilöstöpolitiikan, työsuojelutoiminnan, terveys- ja sosiaalipalveluiden sekä opintojen ohjauksen ja erityisopetuksen keinoin.

Yksilötasolla sosiaalinen kestävyys tarkoittaa esimerkiksi edellytyksien luomista elämänhallinnalle, omakohtaiselle vastuunotolle, kestävien elämäntapojen tavoittelulle sekä oman toiminnan merkityksen ja vaikutusten ymmärtämiselle ja oppimiselle.

Taloudellinen kestävyys

Taloudellinen kestävyys on tasapainoista kasvua, joka ei perustu pitkällä aikavälillä velkaantumiseen tai varantojen hävittämiseen. Kestävä talous on edellytys yhteiskunnan keskeisille toiminnoille. Siihen pitkäjänteisesti tähtäävä talouspolitiikka luo otolliset olosuhteet kansallisen hyvinvoinnin vaalimiselle ja lisäämiselle.

Agenda 2030 keskeisenä tavoitteena on edistää kaikkia koskevaa kestävää talouskasvua. Kaikille valtioille pyritään rakentamaan vahva taloudellinen perusta, ja kaikkia koskeva kestävä talouskasvu on hyvinvoinnin kannalta tärkeää.

Suomen hallituksen kestävän kasvun ohjelmalla tähdätään ekologisesti, sosiaalisesti ja taloudellisesti kestävään kasvuun. Suomi panostaa kilpailukyvyn, investointien, osaamistason nousun sekä tutkimus-, kehitys ja innovaatiotoiminnan vauhdittamiseen. Tavoitteena on tuottavuuskasvu, kasvihuonekaasupäästöjen vähentäminen, työllisyyden nosto, hoitoon pääsyn nopeuttaminen sekä tasa-arvon edistyminen.

Organisaatioiden taloudellisen kestävyyden teemoja ovat muun muassa kannattavuus, kilpailukyky ja tehokkuus, vastuullinen veronmaksu sekä hyvä hallinto. Korkeakouluissa taloudellisen kestävyyden näkökulmia ovat esimerkiksi julkisen rahoituksen väheneminen ja toiminnan tulorahoituspohjan kasvattaminen. Korkeakoulut pyrkivät sosiaalisesti, ekologisesti ja taloudellisesti kestävään kasvuun.

Yksilölle taloudellinen kestävyys tarkoittaa esimerkiksi vastuullista rahankäyttöä, talouden hallintaa, vastuullista kuluttamista ja sijoittamista.

Kestävä talous on sosiaalisen kestävyyden perusta. Talouskasvulla pyritään saavuttamaan monia sosiaalisen kestävyyden osatekijöitä kuten hyvinvointia, turvallisuutta ja terveyttä. Hyvä sosiaalinen ympäristö mahdollistaa kannattavan liiketoiminnan ja luo edellytyksiä taloudelliselle kestävyydelle. Ihmisiä tarvitaan kasvuun ja taloutta pyörittävät ihmiset. Elinkelpoinen ympäristö on kuitenkin kaiken toiminnan elinehto. Ilman riittävän tervettä ekologista ympäristöä ei voi myöskään olla taloudellista kestävyyttä. (Metropolia ammattikorkeakoulu 2022.)

Kestävän kehityksen ajattelussa talous on väline, jonka tarkoituksena on tuottaa hyvinvointia ihmisille, ympäristön kestävyyden asettamissa rajoissa, tulevat sukupolvet huomioon ottaen.

Lopuksi

Katja Puranen kysyy Opettajalehdessä 9/2022 ”Koska kestävä koulu tulee?” Kestävän elämäntavan välttämättömyys tunnistetaan opetussuunnitelmissa, mutta miten se tulisi keskeiseksi osaksi jokaisen suomalaisen koulun ja päiväkodin toimintaan. Mitä tarvitaan, jotta ekologisesti kestävä elämäntapa läpäisisi päiväkodit, koulut ja oppilaitokset sillä painavuudella, millä se on kasvatus- ja koulutuspoliittisissa dokumenteissa? Auttaisivatko yhteiset visiot? Vihdin lukion biologian ja maantieteen opettaja Maria Pirinen on sitä mieltä, että visioita on jo tarpeeksi, mutta tekijöitä puuttuu. Hän kaipaa lisää resursseja ja ihmisiä, jotka tarttuvat toimeen. Tähän ajatukseen on helppo yhtyä. Tartutaan toimeen! Meitä kaikkia tarvitaan!

Lähteet

Alila, A. Gröhn, K., Keso, I. & Volk, R. 2011. Sosiaalisen kestävyyden käsite ja mallintaminen. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistiota 2011:1. Viitattu 18.4.2023. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/73333/URN%253ANBN%253Afi-fe201504224532.pdf

Metropolia Ammattikorkeakoulu 2022. Kestävän kehityksen koulutus henkilökunnalle.

Pelli, P. & Linjala, M. Planeetan rajoissa. 2022. Helsingin Sanomat, 29.1.2022 https://www.hs.fi/ulkomaat/art-2000008536987.html

Puranen, K. 2022. Koska kestävä koulu tulee? Opettaja -lehti nro. 9/2022 s. 18–21.

Stockholm Recilience Centre 2016. A new way of viewing the Sustainable Development Goals and how they are all linked to food. Azote for Stockholm Resilience Centre, Stockholm University CC BY-ND 3.0. Viitattu 18.4.2023 https://www.stockholmresilience.org/research/research-news/2016-06-14-the-sdgs-wedding-cake.html

Suomen YK-liitto n.d. Kestävä kehitys Viitattu 18.4.2023. https://www.ykliitto.fi/kestava-kehitys

United Nations n.d. United Nations Conference on the Human Environment, 5-16 June 1972, Stockholm. Viitattu 8.4.2023. https://www.un.org/en/conferences/environment/stockholm1972

Yhteinen tulevaisuutemme 1987. Ympäristön ja kehityksen maailmankomission raportti. Suomenkielinen laitos. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Ammattikorkeakoulut vastuullisten asiantuntijoiden kouluttajina

Helena Kangastie

Taustaa

Ammattikorkeakoulut kouluttavat laillisen tehtävänsä mukaisesti ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. (Ammattikorkeakoululaki 2014/932, 4§). Ammattikorkeakouluissa tutkintojen osaaminen on määritelty koulutuskohtaisina ja yhteisinä, geneerisinä kompetensseina eli laajoina osaamiskokonaisuuksina. Koulutuskohtaiset kompetenssit muodostavat opiskelijan ammatillisen asiantuntijuuden perustan (esim. Haarala 2022). Yhteiset kompetenssit ovat eri koulutuksille ja tutkinnoille yhteisiä osaamisalueita, jotka luovat perustan työelämässä toimimiselle, yhteistyölle ja asiantuntijuuden kehittymiselle (Auvinen ym. 2022). Koulutus tuottaa siis asiantuntijan osaamista sekä geneerisellä että ammatillisella osaamisen osa-alueilla. Kestävyys ja vastuullisuus kuuluu jokaisen ammattikorkeakoulusta valmistuvan opiskelijan koulutuksen aikana hankkimaan osaamiseen.

Opetussuunnitelma ohjaa ammattilaiseksi kasvamista

Vastuulliseksi ammattilaiseksi ja asiantuntijaksi kehittyminen haastaa ammattikorkeakouluopetusta. Millainen opetus saa aikaan parhaiten vastuulliseksi asiantuntijaksi oppimista ja varmistaa ammatillista kasvua jo koulutuksen aikana? Millaista osaamista opetus tuottaa ja saa aikaan?

Osaamisperustaisuudelle korkeakoulutuksessa on annettu erilaisia tulkintoja. (Kangastie 2016, 78–79). Lineaariset tulkinnat pitävät sisällään näkemyksen osaamisesta tuotoksena eli oppimistuloksina, produktina (competence). Lineaarisessa näkökulmassa osaamista jäsennetään opetussuunnitelmassa etenemällä vaiheittain tavoitelähtöisesti, suunnittelemalla oppimiskokemuksia ja pohtimalla tavoitteiden saavuttamisen arviointia. Dynaamiset tulkinnat korostavat puolestaan osaamista prosessina (competency). Opetussuunnitelma on prosessi, jonka laatimisessa on annettava tilaa osaamista koskeville merkitysneuvotteluille ja yhteiselle luomiselle. Osaamisen dynaaminen tulkinta kiinnittää huomion opiskelijoiden toimintaan. (Mäkinen & Annala 2012, 130, 135, 139.) Molempia osaamisperustaisuuden tulkintoja tarvitaan ammattikorkeakoulun koulutus- ja opetustehtävässä.

Kuvio 1. Arenen suositus Amk-tutkintojen yhteisiksi kompetenesseiksi.

Myös Arenen yhteiset osaamiset – mukaan lukien kestävä kehitys – sijoitetaan opetusta ja oppimista ohjaavaan osaamisperustaiseen opetussuunnitelmaan (kuvio 1). Kestävän kehityksen osaamistavoitteita kuvataan seuraavasti: Valmistuva opiskelija tuntee kestävän kehityksen periaatteet, edistää niiden toteutumista sekä toimii vastuullisesti ammattilaisena ja yhteiskunnan jäsenenä. Hän osaa käyttää omaan alaansa liittyvää tietoa kestävien ratkaisujen ja toimintamallien etsimiseen, käyttöönottamiseen ja vakiinnuttamiseen. Lisäksi hän ymmärtää kestävyyshaasteita, niiden keskinäisiä riippuvuuksia sekä asioiden ja ongelmien monia näkökulmia.

Tavoitteiden purkaminen opetussuunnitelmaan edellyttää niiden konkreettista avaamista. (kuvio 2) Kestävän kehityksen periaatteet on kirjoitettava näkyväksi, samoin keinot periaatteiden edistämiseksi.

Kuvio 2. Kestävä kehitys opetussuunnitelmassa. (Konst 2021, 43)

Opetuksessa on hyvä käydä keskustelua siitä, mitä tarkoitetaan vastuullisella ammattilaisella ja, millaista on vastuullisen ammattilaisen toiminta. Koulutusalakohtaisesti on avattava myös, miten tietoa käytetään ratkaisujen ja toimintamallien etsimiseen, käyttöönottamiseen ja vakiinnuttamiseen. Asiantuntijaksi kasvamisessa on olennaisen tärkeää ymmärtää kestävyyshaasteita ja niiden riippuvuuksia sekä ymmärtää kestävyysasioiden ja -ongelmien monia näkökulmia. On rakennettava sellainen opetussuunnitelmallisten, pedagogisten ja didaktisten valintojen ja ratkaisuiden kokonaisuus, joka auttaa kestävyysajattelun ja kestävyysosaamisen rakentumisessa osaksi ammatillista identiteettiä (Asikainen ym. 2020).

Vastuulliseksi ammattilaiseksi transformatiivisella oppimisella

Opetussuunnitelma ei sinällään vielä tuota asiantuntijoita, vaan on sidoksissa opetuksen ja oppimisen järjestämisen ja toteutuksen menettelytapoihin eli opettajan käyttöteoriaan. Millainen opetus sitten parhaiten tuottaa osaamista ja vastuullisia ammattilaisia asiantuntijatehtäviin, jotka osaavat toimia työelämässä, kykenevät kehittämään työtä ja yleisemminkin työelämän käytäntöjä?

Transformatiivisella oppimisella viitataan oppimisprosessiin, jossa oppijan syvät ajattelurakennelmat, toisin sanoen tavat ajatella, muuttuvat (Konst 2021, 31). Osaaminen syntyy neljän oppimista tuottavan prosessin avulla: sosiaalisten, reflektiivisten, kognitiivisten ja operationaalisten (Poikela 2002, Poikela 2013). Sosiaaliset prosessit tuottavat konkreettisia kokemuksia opittavasta ilmiöstä sekä mahdollistavat kokemusten vaihdon muiden oppimisprosessissa mukana olevien toimijoiden (opiskelijat, opettajat, ohjaajat, työelämän edustajat) kanssa. Reflektiiviset prosessit tuovat oppijan eteen tilanteita, joissa hänen tulee reflektoida sekä yksin että ryhmässä omaa ja toisten oppimista, toimintatapoja ja osaamista. Kognitiiviset prosessit ohjaavat etsimään tietoa, lukemaan kirjallisuutta ja tutkimuksia ja siten lisäämään tietämystä tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä. Operationaaliset prosessit johtavat aktiiviseen työn tekemiseen, kokeilemiseen ja tekemällä oppimiseen. (Kangastie & Mastosaari 2016, 60.) Oppimisessa ja osaamisen kehittymisessä yhdistyy teoria, käytäntö ja kokemustieto.

Tynjälän (2022) mukaan teorian ja käytännön integrointi edistää ammatillisen identiteetin kehittymistä, sisäistä motivaatiota, geneeristen taitojen oppimista ja ammattispesifin tiedon ja taitojen oppimista. Tärkeää olisi myös kehittää viisauteen liittyviä piirteitä esimerkiksi itsereflektiota, moninäkökulmaisuutta, päättäväisyyttä, sosio-emotionaalisia taitoja ja henkisyyttä. Planetaarinen viisaus sisältää neljä ulottuvuutta. Kognitiivinen ulottuvuus on pätevää tietoa, mutta myös tiedollista nöyryyttä. Eettis-eksistentiaalinen ulottuvuus tarkoittaa kykyä tehdä eroa oikean ja väärän välillä, mutta myös kykyä pohtia ihmisen paikkaa maailmassa. Affektiivis-sosiaalinen ulottuvuus tarkoittaa tunnetta ja intohimoa, mutta myös kykyä säädellä tunteita ja ottaa muiden tunteet huomioon. Toimintaulottuvuus on toimintaa, tekoja ja hyviä neuvoja, mutta myös neuvojen kuuntelemista. (Tynjälä 2022)

Vastuulliseksi ammattilaiseksi oppimisessa ei vielä riitä, että yksilöillä on vain sellaista osaamista, jolla voi vastata työelämän vaatimuksiin ja toimia työelämän muutoksessa. Myös ammattikorkeakoulu opetuksen tulee lisätä ymmärrystä työelämästä, yhteiskunnasta ja maailmasta sekä kykyä ja halua asioiden muuttamiseen paremmiksi. (Heikkinen ja Kukkonen 2019, 272.) Opettajalla on tässä keskeinen rooli kyseenalaistaa ja edistää kriittistä keskustelua. Tapani ja Asikainen (2022) toteavat, että kun opettaja on tietoinen omasta maailmasuhteestaan, niin hän kykenee valinnoillaan ohjaamaan opiskelijoita kohti kestäviä valintoja. Opettajalla on näin olleen hyvä mahdollisuus rakentaa opiskelijoiden kanssa kestävämpää tulevaisuutta. (Tapani ja Asikainen 2022, 133–134.)

Kestävään koulutukseen ja opettajuuteen kuuluukin laaja-alainen näkemys osaamisesta. Osaaminen ymmärretään kokonaisuudeksi ja prosessiksi, jossa huomiota ei kiinnitetä ainoastaan opiskelijan suoritukseen ja ammatilliseen kehittymiseen, vaan otetaan huomioon myös ihmisenä kasvaminen ja sivistyminen laajassa mielessä. (esim. Mäkinen & Annala 2012; Heikkinen & Kukkonen 2019). Opettajan pedagogiseen osaamiseen sisältyy myös vastuullisen asiatuntijan tietoja, taitoja ja asenteita, joita hän edistää olemalla vastuullisten ammattilaisten kasvattaja ja opettaja.

Ekososiaalinen sivistys asiantuntijan työssä

Osaaminen ja sivistys eivät ole synonyymejä keskenään. Osaaminen on lineaarista ja dynaamista, sekä prosessia että tuotosta. (Mäkinen ja Annala 2012). Lahti (2019) kuvaa sivistystä seuraavasti: laaja-alaisen käsityksen mukaan sivistys on inhimillisen kehityksen, hyvinvoinnin ja sopeutumiskyvyn perusta muuttuvassa maailmassa. Sivistyksen todellisena tavoitteena on vahvistaa tulevaisuuden haasteisiin vastaamisen valmiuksia. Vastuullinen ammattilainen tarvitsee sekä osaamista että sivistystä.

Laininen (2018) esittää omana johtopäätöksenään sivistymisen transformatiivisena oppimisprosessina, jonka kautta ekososiaalisen sivistyksen arvopohja jalostuu sisäistetyiksi kompetensseiksi. Ekososiaalisen sivistyksen arvopohjaan sisältyy systeeminen maailmansuhde, vastuullisuus, kohtuullisuus, ihmisten- ja eliökunnanvälisyys sekä tulevaisuusorientaatio. Opettajilta edellytetään kykyä ja rohkeutta mahdollistaa vallitsevan maailmankuvaamme, olemassaolomme ihanteiden ja elämäntapamme kyseenalaistaminen (Laininen 2018, 16, 33.) Hän viittaa sivistyksellisillä kompetensseilla ihmisen tietoihin, ajattelun ja toiminnan taitoihin, arvoihin ja suhtautumiseen ulkoiseen todellisuuteen, jotka ilmenevät ekososiaalisen sivistyksen arvopohjan ja päämäärien suuntaisena ajatteluna ja toimintana (Laininen 2018, 26).

Ammattikorkeakoulun tulee tuottaa ymmärrystä työelämästä, yhteiskunnasta ja maailmasta sekä kykyä ja halua asioiden muuttamiseen paremmiksi. (Heikkinen ja Kukkonen 2019). Asiantuntijaksi oppimisessa ihminen kohtaa erilaisia jännitteitä ja niiden tiedostaminen on tärkeää. Vastuullisena ammattilainen toimii jo koulutuksenkin aikana korkeakouluyhteisössä, jossa on useita toimijoita osapuolina erilaisissa oppimistapahtumissa. Yksilöllisen oppimisen rinnalla tarvitaan yhteisöllistä oppimista. Yhteisöllinen oppiminen edellyttää omien käsitysten ja merkitysten sekä oman arvopohjan kriittistä reflektointia.

Lopuksi

Vastuulliseksi asiantuntijaksi kehittyminen edellyttää ammatillista kasvua ja jatkuvaa oppimista. Ammatilliseen kasvuun kuuluu ammattietiikan omaksuminen ja ammatti-identiteetin syntyminen. Millainen olen esimerkiksi maanmittausinsinöörinä, sairaanhoitajana tai agrologina? Millaisiin arvoihin toimintani pohjautuu ja mitä minulle merkitsee kestävyys ja vastuullisuus toimiessani asiantuntijatehtävissä? Vastuullinen ammattilainen on valmis kehittämään omaa osaamistaan jatkuvalla oppimisella myös valmistumisen jälkeen ja toimiessaan työelämässä.

Oppimisen laatu vaikuttaa myös asiantuntijoiden osaamistasoon. Opetuksen ja oppimisen laadun kehittämisen tukena tulee hyödyntää entistä paremmin tutkittua tietoa. Korkeakouluopiskelijoiden geneerisiä taitoja arvioineen tutkimuksen tuloksena todetaan, että lähes 60 prosentilla korkeakouluopiskelijoista geneeriset taidot ovat korkeintaan tyydyttävällä tasolla (Ursin ym. 2021, 91). Myös erilaiset alueelliset työelämäpalautteet korostavat geneeristen osaamisten kehittämistä alakohtaisten osaamisten rinnalla. Kestävä kehitys on yksi kuudesta tärkeästä geneerisestä osaamisesta ammattikorkeakoulusta valmistuvan vastuullisen asiantuntijan ”työkalupakissa” ja vastuullisen sekä kestävän muutoksen aikaansaamisessa.

Lähteet

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Viitattu 10.4.2023. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932.

Asikainen, E., Kukkonen, H., Hakala, K., Harju, E., Kyhä, H., Lahtinen, J., Nevainen, V., Ranne, P. & Tapani, A. 2020. Kohti kestävää koulutusta ja opettajuutta. TAMKjournal, 3.9.2020. Viitattu 18.4.2023. https://tamkjournal.tamk.fi/kohti-kestavaa-koulutusta-ja-opettajuutta/

Auvinen, P. Asikainen, E., Hakonen, A., Marjanen, P., Risku, P. & Silvennoinen, S. 2022. Suositus ammattikorkeakoulujen yhteisistä kompetensseista ja niiden soveltamisesta. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene. Viitattu 17.4.2023. https://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2022/Kompetenssit/Suositus%20ammattikorkeakoulujen%20yhteisiksi%20kompetensseiksi.pdf

Haarala, P. 2022. Terveydenhoitajan ammatilliset osaamisvaatimukset. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 92. Viitattu 18.4.2023. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-341-1

Heikkinen, H. L. T., & Kukkonen, H. 2019. Ammattikorkeakoulu toisin ajateltuna: Osaaminen, sivistys ja tiedon intressit. Aikuiskasvatus, 39(4), 262–275. Viitattu 18.4.2023. https://doi.org/10.33336/aik.88096

Kangastie, H. 2016. Osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen. Teoksessa Kangastie, H (toim.) Laadukasta oppimista ja osaamista Lapin ammattikorkeakoulussa. Lapin AMK:n julkaisuja Sarja B Raportit ja selvitykset 2/2016. s. 77–94. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-106-1

Kangastie, H. ja Mastosaari, P. 2016. Arvostelusta osaamisen ja oppimisen kehittävään arviointiin. Teoksessa Kangastie, H. (toim.) Laadukasta oppimista ja osaamista Lapin ammattikorkeakoulussa. Lapin AMK:n julkaisuja Sarja B Raportit ja selvitykset 2/2016. s. 59–76. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-106-1

Konst, T.2021. Kestävä kehitys korkeakoulutuksessa-sanoista tekoihin. Turun ammattikorkeakoulu. Turun ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 139. Haettu 4.11.2022. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2021060333430

Lahti, V-M. 2019. Aukkoja sivistyskäsityksessä. Suomen itsenäisyyden juhlavuoden rahasto. Viitattu 6.11.2022. https://www.sitra.fi/julkaisut/aukkoja-sivistyskasityksessa/#salaisuus-pohjoismaiden-menestyksen-takana.

Laininen, E. 2018. Transformatiivinen oppiminen ekososiaalisen sivistymisen mahdollistajana. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 20 (5), 16–38. Viitattu 18.4.2023. https://journal.fi/akakk/article/view/84515

Mäkinen, M. & Annala, J. 2012. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A.-M. Norrgrann, P. Kalli ja P. Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus. ss. 127–151. Viitattu 4.11.2022 http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66366/osallistava_korkeakoulutus_2012.pdf[/vc_tta_section][/vc_tta_accordion]

Poikela, E. 2002. Osaamisen arviointi. Teoksessa: Koulutuksen lumo – retoriikka, politiikka ja Arviointi. R. Honkonen (toim.). Tampere: Tampere University Press. s.229–245. https://urn.fi/urn:isbn:951-44-5497-9

Poikela, E. 2013. Oppimista ja osaamista kehittävä arviointi. Teoksessa A. Räisänen (toim.) Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:13. Koulutuksen seurantaraportit. Opetushallitus. S.61–83. Viitattu 6.11.2022. https://docplayer.fi/1184865-oppimisen-arvioinnin-kontekstit-ja-kaytannot.html

Tapani, A. & Asikainen, E. 2022. ”Meillä on aikaa vielä, kääntää kellot kohdalleen”: Ammatillisen opettajankoulutuksen mahdollisuus transformatiiviseen oppimiseen kestävän kehityksen viitekehyksessä. Kasvatus & Aika, 16 (3), 133–147. Viitattu 18.4.2023. https://doi.org/10.33350/ka.111683

Tynjälä, P. 2022. Tulevaisuuden osaaminen – pedagogisia näkökulmia. Keynote puheenvuoro 10.11.2022. Ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten tutkimuspäivät 2022. Lapin yliopisto.

Ursin, J., Hyytinen, H. & Silvennoinen, K.2021. Korkeakouluopiskelijoiden geneeristen taitojen arviointi: Kappas! -hankkeen tuloksia. Viitatttu 8.5.2023. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-892-2

Arenen kestävän kehityksen osaaminen opetuksen kehittämisen ja arvioinnin välineenä

Eveliina Asikainen, Helena Kangastie, Riitta Lehtinen, Leena Mäkinen

Johdanto – kestävän kehityksen osaamisesta

Kestävän kehityksen osaamisen määrittelyjä on julkaistu useita (esim. Wiek, Withycombe & Redman 2011, UNESCO 2017, Bianchi, Pisiotis & Cabrera Giraldez 2022), ja ne ovat suhteellisen samankaltaisia. Kaikkien lähtökohtana on kuvata joukko osaamisia, joita tarvitaan kestävän kehityksen edistämiseen – ei vain ymmärtämistä ja tiedollista osaamista. Useimmiten kestävän kehityksen osaamisessa tunnistetaan viidestä kahdeksaan luonteeltaan yleistä, siirrettävää ja kontekstista riippumatonta osaamista, joita pidetään olennaisina ja välttämättöminä kestävän kehityksen edistämisessä onnistumiselle (Rieckmann 2012).

Esimerkiksi paljon käytetyssä UNESCOn (2017) määritelmässä systeemiajattelu, ennakointi, tulevaisuusajattelu, eettinen osaaminen, strateginen osaaminen, yhteistyö, kriittinen ajattelu sekä yksilön kyky arvioida omia toimiaan ja ajattelumallejaan muodostavat yhdessä kestävän kehityksen edistämiselle välttämättömän integroidun ongelmanratkaisuosaamisen (Taulukko 1). Toisaalta yleisesti käytetyssä Wiekin ym. (2011) mallissa systeemiajattelu, ennakointiosaaminen, strateginen osaaminen ja eettinen osaaminen muodostavat varsinaisen kestävän kehityksen osaamisen. Kestävän kehityksen osaamisen käyttäminen vaikuttavasti vaatii kuitenkin myös yhteistyöosaamista sekä mallissa perusosaamisisiksi kuvattuja viestintäosaamista ja kriittistä ajattelua.

Taulukko 1. Kestävän kehityksen edistämisen läpileikkaavat osaamiset (UNESCO 2017). Tavoitteiden suomenkielinen käännös Eveliina Asikainen & Taru Owston.

Systeemiajattelu	kyvyt tunnistaa ja ymmärtää suhteita; analysoida kompleksisia systeemejä; hahmottaa, miten systeemit ovat osa eri toimialoja ja miten ne toimivat eri mittakaavoissa; käsitellä epävarmuutta
Ennakointiosaaminen ja tulevaisuusajattelu	kyky ymmärtää ja arvioida monenlaisia tulevaisuuksia – mahdollisia, todennäköisiä ja toivottavia; luoda omia tulevaisuuden visioita; kyky soveltaa varovaisuusperiaatetta; arvioida tekojen vaikutuksia; käsitellä riskejä ja muutoksia
Eettinen osaaminen	kyky ymmärtää ja arvioida oman toiminnan taustalla olevia normeja ja arvoja; ja sisällyttää kestävyysarvot, -periaatteet, -päämäärät ja -tavoitteet neuvotteluihin tilanteissa, joissa on intressikonflikteja, kaupantekoa, tiedollista epävarmuutta ja vastakkainasettelua.
Strateginen osaaminen	taidot, joilla yhteistoiminnallisesti kehitetään ja otetaan käyttöön innovatiivisia toimintatapoja, jotka edistävät kestävyyttä paikallisella tasolla ja laajemminkin
Yhteistyöosaaminen	taito oppia muilta; ymmärtää ja kunnioittaa muiden tarpeita, näkökulmia ja toimia (empatia); pyrkimys ymmärtää, samastua ja olla hienotunteinen toisia kohtaan (empaattinen johtaminen); taito käsitellä ryhmän konflikteja; taito fasilitoida yhteistoiminnallista ja osallistuvaa ongelmanratkaisua
Kriittinen ajattelu	taito kyseenalaistaa normeja, käytäntöjä ja mielipiteitä; arvioida omia arvojaan, käsityksiään ja toimiaan ja ottaa kantaa kestävyyteen liittyvissä kysymyksissä
Kyky arvioida omia toimiaan ja ajattelumallejaan	kyky reflektoida omaa rooliaan paikallisessa yhteisössä ja (globaalissa) yhteiskunnassa; säännöllisesti arvioida ja motivoida omaa toimintaansa; käsitellä omia tunteitaan ja toiveitaan
Integroitu ongelmanratkaisuosaaminen	kyky soveltaa erilaisia ongelmanratkaisustrategioita kompleksisiin kestävyysongelmiin ja kehittää toimivia, kaikkia mukaan kutsuvia ja tasa-arvoisia ratkaisuvaihtoehtoja, jotka edistävät kestävää kehitystä ja joissa harjoitetaan kaikkia edellä kuvattuja osaamisia.

Kestävän kehityksen osaaminen osana Arenen yhteisiä osaamisia

Arenen yhteisten osaamisten määrittelyssä kestävän kehityksen osaamiseen kirjattiin vain sellaisia asioita, jotka ovat erityisiä nimenomaan kestävän kehityksen edistämisen valmiuksien näkökulmasta, siis Wiekin ym. 2011 määritelmän systeemiajatteluun ja strategiseen ajatteluun sisältyviä osaamisia. Kokonaisuudessaan Arenen määritelmä kestävän kehityksen osaamisesta, joka jokaisen opiskelijan pitäisi saavuttaa tutkinnon aikana muotoutui seuraavanlaiseksi.

AMK: Valmistuva opiskelija tuntee kestävän kehityksen periaatteet, edistää niiden toteutumista sekä toimii vastuullisesti ammattilaisena ja yhteiskunnan jäsenenä

Osaa käyttää omaan alaansa liittyvää tietoa kestävien ratkaisujen ja toimintamallien etsimiseen, käyttöönottamiseen ja vakiinnuttamiseen.
Ymmärtää kestävyyshaasteita, niiden keskinäisiä riippuvuuksia sekä asioiden ja ongelmien monia näkökulmia.

YAMK: Valmistuva opiskelija kehittää ja johtaa kestäviä ja vastuullisia toimintatapoja työssään sekä edistää kestävyysmuutosta työyhteisössään ja yhteiskunnassa.

Osaa soveltaa kestävän kehityksen tietoa ja tulevaisuuskuvia kokonaisvaltaisesti kestävien ratkaisujen perustana
Osaa analysoida ja arvioida monialaisten kompleksisten ongelmien systeemisiä riippuvuuksia ja ratkaisujen erilaisia ulottuvuuksia
Kykenee johtamaan työyhteisössään kestävien ratkaisujen ja toimintamallien etsimistä, käyttöönottamista ja vakiinnuttamista. (Auvinen ym. 2022.)

Määritelmän keskiössä on kestävyysongelmien luonteen ja keskinäisten riippuvuuksien ymmärtäminen – systeemisyys, viheliäisyys tai kompleksisuus – ja toisaalta aktiivinen toimiminen käyttäen asiantuntijatietoa. Erilaisten riippuvuussuhteiden tunnistaminen niin luonnossa kuin yhteiskunnassa on välttämätöntä, jotta valmistuva ammattilainen osaa tehdä ekologisesti kestäviä valintoja ja jotta osaa käyttää niitä toimintamahdollisuuksia, joita itsellä jossain tilanteessa on – ymmärtää systeemin ja käyttää sitä. Viheliäisyyden ymmärtämiseen liittyy taas se, että pystyy tekemään päätöksiä ja toimimaan siitä huolimatta, että ymmärtää ettei kokonaisvaltaista kaikille hyvää ratkaisua ole olemassakaan (esim. Hukkinen 2018).

Kestävän kehityksen yhteinen osaaminen on AMK-tasolla kirjoitettu pitkälti yksilölliseksi ammattilaisen osaamiseksi. YAMK-tasolla osaamiseen liittyy vahvasti myös kestävyystyön johtaminen ja laaja-alaisempi vaihtoehtojen analysointi ja punninta. Esimerkiksi valmistuvan AMK-insinöörin odotetaan tuntevan alansa kestävyys- ja vastuullisuusstandardit ja osaavan soveltaa niitä sekä osaa tehdä työpaikallaan ehdotuksia yksittäisten toimintatapojen parantamisesta. YAMK-insinöörin osaamista on taas johtaa omaa tiimiään tai prosessejaan niin, että kestävyyden monet näkökulmat ovat vahvasti mukana prosessien kehittämisessä. Hän johtaa myös niin, että nuoren AMK-insinöörin tekemät parannusehdotukset saavat asianmukaisen käsittelyn ja johtavat käytäntöjen kehittämiseen.

Kestävän kehityksen tietäminen, taitaminen ja oleminen

Määritelmän mukainen kestävän kehityksen osaaminen sisältää

tiedollista osaamista ”tuntee kestävän kehityksen periaatteet”
taitojen ja asenteen yhdistelmää ”edistää niiden toteutumista ja toimii vastuullisesti ammattilaisena ja yhteiskunnan jäsenenä” tai ”kehittää ja johtaa vastuullisia työtapoja työssään sekä edistää kestävyysmuutosta työyhteisössään ja yhteiskunnassa”. (Auvinen ym. 2022.)

Yksityiskohtaisemmalla tasolla osaaminen tarkoittaa kriittistä tiedonhankintaa ”osaa käyttää omaan alaansa liittyvää tietoa”, sekä tiedon käyttämistä muutoksen tekemiseen ”…kestävien ratkaisujen ja toimintamallien etsimiseen, käyttöönottamiseen ja vakiinnuttamiseen”. Osaamiseen sisältyy myös systeemiajattelun ja ongelmien monimutkaisuuden ja viheliäisyyden ymmärtämistä ”ymmärtää kestävyyshaasteita, niiden keskinäisiä riippuvuuksia sekä asioiden ja ongelmien monia näkökulmia”. Tämä vaatii myös monitieteistä otetta asioihin.

Kestävän kehityksen edistämisen näkökulmasta myös muihin Arenen osaamisiin sisältyy kestävän kehityksen edistämiselle olennaisia osaamisia. Oppimaan oppimiseen sisältyy mm. itsereflektion taito, työelämässä toimimisen yhteistyötaidot, eettisyys on oma osaamisensa ja ennakoiva kehittäminen sisältää tulevaisuusorientaation sekä monialaisen ongelmanratkaisun. Kokonaisuutena Arenen yhteiset osaamiset siis ohjaavat ammattikorkeakouluja vahvasti siihen, että koulutamme YK:n kestävän kehityksen tavoitteen 4.7 mukaisesti ammattilaisia, jotka kykenevät edistämään kestävää kehitystä työssään (Kestävän kehityksen tavoitteet 2017, 79–80).

Yleisestä tavoitteesta opetussuunnitelman tekstiksi tai arviointikriteeriksi

Yleisen kestävän kehityksen osaamisen käyttäminen opetussuunnitelmatyössä vaatii osaamisen soveltamista tutkintoon, jonka opetussuunnitelmaa kehitetään. Tarkentavien kysymysten esittäminen osaamiselle on yksi tapa edetä tässä. Seuraavat kysymykset ja niiden vastausten pohdinnat on tarkoitettu esimerkiksi siitä, miten tässä on mahdollista edetä. Yksityiskohtainen analyysi kohdistuu lähinnä AMK-tason osaamiseen, mutta antaa välineitä myös YAMK-tasoisen osaamisen tarkasteluun. Seuraavaksi esitämme vastauksia kysymyksiin ”Mitä tarkoittaa…?” tai ”Miten varmistetaan…osaaminen?” kukin yksityiskohtaisempi kestävän kehityksen osaamisen yksityiskohtaisempi osaamistavoite.

Tuntee kestävän kehityksen periaatteet

On helppoa sanoa, että opiskelijan tulee tuntea kestävän kehityksen periaatteet, mutta mitä hänen täsmällisemmin pitää osata. Riittääkö, että opiskelija tietää olevan ekologista, sosiaalista taloudellista ja kulttuurista kestävää kehitystä? Pitääkö hänen osata tehdä ero kestävän kehityksen ja kestävyyden välillä – entä kestävyyden ja vastuullisuuden välillä? Vai pitäisikö hänen osata selittää, mitä eroa on kestävyyden ymmärtämisenä ekologisen, sosiaalisen ja taloudellisen kestävyyden tasapainona suhteessa ekologisen kestävyyden ja luonnonvarojen riittävyyden ottamiseen kestävyyden ensisijaiseksi lajiksi?

Tässäkin tavoitteessa painotukset saattavat vaihdella aloittain. Lähtökohtaisesti kestävän kehityksen periaatteisiin sisältyy ymmärrys siitä, että luonnonvarat ovat rajallisia ja että ihmisellä on kyky toiminnallaan muokata luonnon prosesseja niin, että elämä tällä planeetalla muuttuu mahdottomaksi meille ja monille planeetta Maata meidän kanssamme asustaville eliöille. Se on kestämätöntä toimintaa. Kestävää toimintaa on taas se, että pidämme huolen planeetan elinkelpoisuudesta mahdollisimman monille eliöille ja huolehdimme siitä, että planeettamme perusprosessit, kuten kasvihuoneilmiön pysyminen sen luonnollisella tasolla toteutuvat. Tämä on elinehto meille kaikille ja mahdollisuutemme turvata tulevaisuus. (ks. Riitta Lehtisen kirjoitus tässä julkaisussa)

Kestävän kehityksen periaatteen ensimmäisessä määritelmässä todettiin, että meidän täytyy turvata tulevien sukupolvien mahdollisuudet tyydyttää tarpeensa (Yhteinen tulevaisuutemme 1987). Tulevaisuusorientaatio on siis yksi kestävän kehityksen tärkeä periaate, joka erottaa sen yritysmaailmassa yleisesti käytetyistä vastuullisuuden määritelmissä. Niissä vastuullisuus kohdistuu nykyisiin kuluttajiin, omistajiin, työntekijöihin tai raaka-aineen tuottajiin – ei tuleviin. Arenen yhteisissä osaamissa tulevaisuusorientaatio on mukana ennakoivan kehittämisen ja kestävän kehityksen osaamisessa (Auvinen ym. 2022).

Tulevaisuusorientaatio määrittelee myös taloudellista kestävyyttä. Esimerkiksi yritystoiminnassa ei tavoitella lyhyen aikavälin voittoja, vaan ollaan kiinnostuneita tulevien sukupolvien mahdollisuuksista hankkia elantonsa. Yksi taloudellisen kestävyyden määrittäjä onkin kohtuullisen toimeentulon takaaminen pitkällä aikavälillä.

Osaa edistää kestävää kehitystä ja toimii vastuullisesti

Oppimistavoitteen seuraava kohta on edistää kestävän kehityksen periaatteiden edistämistä. Edistäminen on soveltavaa osaamista, johon liittyy käytännöllistä tekemistä. Tämä tarkoittaa, että opiskelijoille tarjotaan opintojen aikana myös mahdollisuuksia harjoitella kestävän kehityksen edistämiseen liittyviä tehtäviä. Vastuullisesti toimiminen viittaa taas asenteeseen ja osaamisen olemisen elementtiin.

Yleisesti kestävän kehityksen edistäminen tarkoittaa edellä tulevaisuusnäkökulman, rajallisten resurssien ja luonnon toimintakyvyn ottamista osaksi päätöksentekoa ja erilaisten toimintavaihtoehtojen punnintaa ja käytännön toteutusta. Määritelmässä on tarkoituksellisesti ilmaisu ”ottaa osaksi päätöksentekoa”, joka on enemmän kuin ”ottaa huomioon päätöksenteossa”. Saattaisi olla myös tarpeen sanoa ”ottaa päätöksenteon lähtökohdiksi”, mutta se saattaa olla liian paljon vaadittu kaikilla ammattialoilla.

Ammattikorkeakoulun oma toiminta tarjoaa hyvän oppimisympäristön niin kestävän kehityksen edistämisen kuin vastuullisesti toimimisen opiskeluun. Voimme tarjota opiskelijoille toimintaympäristön, jossa osoitamme, miten kestävän kehityksen edistäminen toimii koko organisaation tasolla ja kehittää opiskelijoiden mahdollisuuksia tehdä aloitteita ja osallistua kestävästi ja vastuullisesti toimivan organisaation kehittämiseen. Esimerkiksi Lapin ammattikorkeakoulussa opiskelijat tutustuvat heti opintojen alussa siihen, miten kestävyys ja vastuullisuus ovat osa ammattikorkeakoulun toimintaa (Helena Kangastie tässä julkaisussa). Tämän osaamistavoitteen näkökulmasta on myös tärkeää tarjota opiskelijoille mahdollisuuksia vaikuttaa ammattikorkeakoulun toimintaan. Tätä on mahdollistettu esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulun Learning Lab -toiminnan kautta (Asikainen & Syrjämäki 2020).

Yleisen kestävän kehityksen edistämisen taidon lisäksi opetussuunnitelmatyössä on mietittävä, mitä ovat kullekin ammattialalle tyypilliset tavat edistää kestävää kehitystä, miten kestävän kehityksen edistäminen voi olla luontevasti osa ammatillista identiteettiä ja millaiset vastuullisuusnäkökulmat ja -käytännöt liittyvät ammattiin. Tällöin päästään huomattavasti täsmällisempiin sisältöihin ja tavoitteisiin, ja opiskelijat voivat saavuttaa ymmärryksen siitä, että kestävyyden ja vastuullisuuden edistäminen ei ole vain henkilökohtaista toimintaa vaan siihen liittyy myös työympäristön käytäntöjen ja prosessien kehittäminen.

Ymmärtää kestävyyshaasteita

Kenties keskeisin osa kestävän kehityksen osaamista on kestävyyshaasteiden monimutkaisuuden ja monien näkökulmien ymmärtäminen. Tämän tavoitteen määritelmässä on aivan tarkoituksellisesti partitiivi. Kukaan meistä ei voi ymmärtää täydellisesti kestävyyshaasteisiin liittyviä riippuvuuksia ja asioiden kompleksisuutta. Meidän on kuitenkin välttämätöntä hahmottaa erilaisten ja erimittakaavaisten ongelmien yhteyksiä, riippuvuuksia ja tavoitteiden ristiriitaisuuksia. Voimme myös tiedostaa sen, että asioihin ei ole yksinkertaisia ratkaisuita.

Yksi olennainen käsite on viheliäisyys ja viheliäiset ongelmat (wicked problems). Opiskelijoiden kanssa olisi syytä käsitellä sellaisia kysymyksiä, joihin ei ole yhtä oikeaa ratkaisua tai ainakaan sellaista ratkaisua, joka olisi kaikille osapuolille hyvä. Tällaisten kysymysten käsitteleminen saattaa olla opettajalle vaikeaa, koska tuntee oman riittämättömyytensä tai kokee, ettei tiedä tarpeeksi (Asikainen 2021).

Sitran tuoreimmissa megatrendeissä (Dufva & Rekola 2023) keskinäisriippuvuus ja yllätyksellisyys on nostettu esille entistä vahvemmin. Kaikkien valmistuvien opiskelijoiden olisi syytä ymmärtää, että Suomi ei ole muusta maailmasta ja globaalista kehityksestä eristyksissä oleva sarake. Osa kompleksisuutta ja monimutkaisuutta on nimenomaan se, että kaukana maailmalla tapahtuvat asiat saattavat vaikuttaa vahvasti ja yllätyksellisesti meihin – ja me niihin.

Osaa käyttää tietoa kestävien ratkaisuiden perusteluna

Sekä AMK että YAMK-tason kuvauksissa puhutaan tiedon käyttämisestä. AMK-tasolla tiedon käyttäminen on rajattu oman alan tietoon. YAMK-tasolla puhutaan yleisemmin tiedon käyttämisestä. Rajaus tulee yleisestä AMK-tutkintojen osaamisen tulkinnasta. EQF 6 -tasolla asiantuntijatiedon käyttö määritellään oman alan asiantuntijuuden käytöksi. Vasta maisteri- tai YAMK-tasolla asiantuntijan ajatellaan käyttävän hyödyntävän tietoa laaja-alaisesti.

Kokonaisuutena tiedon käyttäminen kestävää kehitystä edistävien ratkaisujen ja toimintamallien etsimiseen sekä ratkaisujen käyttöönottamiseen ja vakiinnuttamiseen tarkoittaa laaja-alaista kestävän kehityksen kompetenssien omaksumista osaksi ammatillista identiteettiä ja ammattilaisena toimintaa. Kestävän kehityksen osaaminen ei ole siis yksinkertaista opitun tiedon käyttämistä vaan aktiivista ja kriittistä suhdetta tietoon ja sen lähteisiin. Tämä tarkoittaa ymmärrystä siitä, että kestävien ratkaisujen ja toimintamallien löytäminen on tilannesidonnaista ja vaatii halua perehtyä sekä faktoihin että osapuolten näkemyksiin. On olemassa yleisiä periaatteita, mutta yksittäistilanteiden ratkaiseminen tai työprosessien kehittäminen vaatii aina soveltamista ja ongelmanratkaisua.

Pohdinnasta arviointikäytännöiksi

Edellä esitetty pohdinta saattoi tuntua vielä melko käsitteelliseltä. Se on kuitenkin askel matkalla kohti täsmällisiä opintojaksojen arviointikriteerejä. Seuraavaksi esitämme esimerkkejä ja näkökulmia arvioinnin toteuttamisen tueksi.

Esimerkki arviointikriteereistä

Konkretian lisäämiseksi esitämme esimerkinomaisen geneerisen arviointikriteeritaulukon yhdestä osasta AMK-tason kestävän kehityksen osaamista. Taulukko on kehitetty osana tätä kirjoitusprosessia ja sitä voi varmasti kehittää eteenpäin.

arvosana	Osaa käyttää omaan alaansa liittyvää tietoa kestävien ratkaisujen ja toimintamallien etsimiseen, käyttöönottamiseen ja vakiinnuttamiseen.
5	Opiskelija on varmistanut kestävään kehitykseen liittyvän tiedon luotettavuuden ja on käyttänyt uusia, alkuperäisiä lähteitä kriittisesti ja käsiteltävään aihepiiriin sopien ja on esittänyt uutta luovaa ajattelua
3	Opiskelija on käyttänyt yleisesti hyväksyttyjä ja helposti saavutettavia kestävään kehitykseen liittyviä lähteitä. Opiskelija ei aina perustele lähteiden soveltuvuutta asiayhteyteen riittävästi.
1	Opiskelija on käyttänyt kestävään kehitykseen liittyvää tietoa hajanaisesti, tiedon haku ei ole ollut systemaattista eikä lähteiden luotettavuutta ei ole varmistettu
0	Opiskelija ei ole hakenut eikä käyttänyt eikä käytetty kestävään kehitykseen liittyvää tietoa

Prosessiarviointi kestävän kehityksen osaamisen kehittymisen tukena

Yhteisten osaamisten, kuten kestävän kehityksen osaamisen, kehittyminen on monivaiheinen prosessi – hitaasti tapahtuvaa transformatiivista ja identiteetin rakentumista. On syytä varoa liian mekanistista osaamisen arviointia. Pikemminkin kannattaa rakentaa kokonaisvaltaisesti läpi opintojen etenevä arviointimalli. Yhden esikuvan tällaiselle arvioinnille tarjoaa Turun ammattikorkeakoulussa kehitetty innovaatio-osaamisen arviointityökalu (esim. Keinänen 2019). Osaamisen kehittymisen tekeminen näkyväksi opiskelijoille ja systemaattinen arviointi prosessiarvioinnin kautta edistää osaamisen kehittymistä. Erityisesti hitaasti kehittyvien osaamisten arvioinnissa on tärkeää ohjata oppimisprosessia prosessiarvioinnin kautta. Tällöin voidaan puhua kehittävästä arvioinnista, johon sisältyy oppimista ohjaava ja oppimisen laatua kehittävä oppimisen arviointi (prosessiarviointi) sekä osaamista mittaava osaamisen arviointi (tuotosarviointi). (Poikela 2013, Kangastie & Mastosaari 2016a, Kangastie & Mastosaari 2016b).

Yhteisten osaamisten kehittymistä on luontevaa arvioida esimerkiksi tutorkeskusteluissa tai muissa opinto-ohjaukseen tai opintojen etenemisen seurantaan liittyvissä tilanteissa). Erilaiset itsearviointimenetelmät sopivat hyvin kestävyysosaamisen prosessiarviointiin. Ne myös tukevat oppijan kykyä arvioida omaa osaamista, joka on yksi olennainen kestävän kehityksen osaaminen. Itsearvioinnin tueksi oppija kuitenkin tarvitsee esim. erilaisia kriteereitä, joiden avulla hän voi kuvata omaa osaamistaan. (Keinänen 2019.)

Kestävän kehityksen osaamisten arviointi osana opintojaksojen arviointia

Yleisen kestävyysosaamisen arvioinnin lisäksi kestävyysosaamisten arviointi kannattaa viedä myös yksittäisten opintojaksojen tai tehtävien tasolle. Opintojaksojen osaamistavoitteiden laadinnassa hyvä apuväline ovat myös Unescon (2017) esittämät eri kestävän kehityksen tavoitteisiin liittyviä osaamistavoitteet. Esimerkiksi pääkaupunkiseudun 3AMKin Kiertotalouspolku-koulutuksessa projektityön arviointiin sisältyi myös kestävän kehityksen avainosaamisten näkökulmia. Projektin varsinainen aihe oli ruisleivän laadullinen elinkaariarviointi.

Elinkaariarvioinnin toteuttaminen kehitti monipuolisesti opiskelijoiden kestävän kehityksen osaamisia. He opiskelijat näkevät kokonaiskuvan tuotteesta, palvelusta tai tuotejärjestelmästä. He ymmärtävät systeemisen kokonaisuuden ja eri osasysteemien keskinäisiä riippuvuuksia. Tehtävä kehitti opiskelijan kriittistä ja arvioivaa ajattelua esimerkiksi tuotteen tarpeellisuuden ja vallitsevien toimintatapojen arvioinnissa. Koko tuotantoketjun tai sen osien kestävyyden kehittäminen edistää ennakointiosaamista ja tulevaisuusajattelua sekä strategista osaamista. Kun projektityötä tekee monialainen ryhmä, kehittyy myös opiskelijoiden monialainen yhteistyöosaaminen, eettistä osaamista sekä integroitua ongelmanratkaisua, jossa yhdistetään kestävän kehityksen eri alaosaamisia. Itsearvioinnin ja -reflektoinnin sekä vertaisarviontien avulla voidaan myös edistää kestävän kehityksen avainosaamisiin kuuluvaa opiskelijan kykyä arvioida ja kehittää omia toimiaan ja ajatteluaan.

Riitta Lehtinen, Metropolia

Tämä esimerkki osoittaa, että tehtävien tarkastelu kestävän kehityksen avainosaamisten näkökulmasta auttaa löytämään mahdollisuuksia sisällyttää näiden osaamisten arviointia erilaisiin tehtäviin ja opintoihin.

Kestävyys opinnäytetyön arviointikriteerinä

Hämeen ammattikorkeakoulussa (HAMK) opinnäytetöiden arvioinnissa on seitsemän arvioitavaa kohdetta, joista yksi liittyy kestävän kehityksen näkökulmaan. HAMKin opinnäytetöiden Eettisyys, kestävyys ja vastuullisuus –arviointikohde sisältää seuraavat näkökulmat:

• Opinnäytetyö noudattaa hyvää tieteellistä käytäntöä ja ammattialan eettisiä ohjeita.

• Tekijä on osoittanut sitoutuneisuutta ja vastuullisuutta opinnäytetyöprosessissa.

• Opinnäytetyössä on analysoitu kestävää kehitystä ja vastuullisuutta oman työn aihealueen näkökulmasta. (HAMK 2023b.)

HAMKissa kestävän kehityksen arviointikriteeri on lisätty osaksi opinnäytetöiden arviointia sen varmistamiseksi, että kaikki opiskelijat oppisivat omaan ammattialaansa liittyviä kestävän kehityksen tietoja ja näkökulmia. Opinnäytetyön tekeminen on merkittävä askel opiskelijan asiantuntijaksi kasvamisessa ja siksi kestävyysnäkökulman lisääminen sen arviointiin on koettu tärkeäksi. Parhaassa tapauksessa opinnäytetyöprosessiin sisältynyt ammattialaan liittyvä kestävän kehityksen pohdinta johtaa siihen, että opiskelija huomioi kestävyyden ja vastuullisuuden näkökulmia myös tulevaisuuden osaajana, asiantuntijana ja päätöksentekijänä.

Arviointikriteerin lisäämisen tavoitteena on vaikuttaa niin, että kestävän kehityksen näkökulmat ovat mukana opinnäytetöiden tutkimuskysymyksissä, sisällöissä ja pohdinnassa. Käytännössä arviointikriteeriä on sovellettu koulutuksissa vielä eri tavoin ja kestävän kehityksen näkökulma voi painottua opinnäytetöissä sen eri vaiheissa ja osissa. Vahvimmillaan kestävä kehitys voi olla opinnäytetyön keskiössä ja tällöin sen käsittely punoutuu työhön kokonaisvaltaisesti opinnäytetyön teemasta ja tavoitteista lähtien. Esimerkkejä tällaisista töistä ovat vastuullista markkinointia, eettistä sijoittamista tai kestävää muotoilua käsittelevät työt. Arviointikriteeri kannustaa kuitenkin kaikkia opiskelijoita pohtimaan oman opinnäytetyönsä aihetta tai vaikutuksia kestävän kehityksen ja vastuullisuuden näkökulmasta. Kestävä kehitys tulisi integroida opinnäytetyön siten, että se ei jää pelkästään teoreettiselle tasolle tai tunnu päälle liimatulta.

Kestävän kehityksen arviointikriteeriä täytyy vielä kehittää. Jatkossa tavoitteena on varmistaa, että kaikissa opinnäytetöissä on kestävän kehityksen pohdintaa monipuolisesti. Merkittävässä roolissa tavoitteen saavuttamisessa ovat opinnäytetöiden ohjaajat. He tarvitsevat lisää keskustelua ja ymmärrystä siitä, mitä kestävä kehitys omalla ammattialalla tarkoittaa ja miten sitä opinnäytetöissä arvioidaan. Arviointikriteerin lisäksi kestävän kehityksen näkymistä opinnäytetöissä voitaisiin lisätä myös erilaisten korkeakoulutasoisten ohjeistusten kehittämisellä. Seminaarikäytäntöihin voitaisiin esimerkiksi lisätä ohje kestävyyden pohtimisesta opinnäytetyössä.

Lähteet

Asikainen, E. 2021. Miten opettaisin kestävää kehitystä – näkemyksiä ja tukea käytännön työhön. TLC-blogi. Viitattu 18.4.2023. https://www.tuni.fi/tlc/miten-opettaisin-kestavaa-kehitysta-nakemyksia-ja-tukea-kaytannon-tyohon/

Asikainen, E. & Syrjämäki, E. 2020. Opitaan kestävän kehityksen taitoja tiimeissä ja projekteissa. UAS Journal 3/2020. Viitattu 18.4.2023. https://uasjournal.fi/3-2020/kestavan-kehityksen-taitoja/

Dufva, M. & Rekola, S. 2023. Megatrendit 2023. Ymmärrystä yllätysten aikaan.
SITRAN selvityksiä 224. Viitattu 18.4.2023. https://www.sitra.fi/app/uploads/2023/01/sitra_megatrendit-2023_ymmarrysta-yllatysten-aikaan.pdf

Bianchi, G., Pisiotis, U., Cabrera Giraldez, M. 2022. GreenComp – Eurooppalainen kestävän kehityksen osaamiskehys. Euroopan unionin julkaisutoimisto. Luxemburg. Viitattu 18.4.2023. 10.2760/595099, JRC128040.

HAMK 2023b. Opinnäytetyö. Opinnäytetyön arviointikriteerit. Viitattu 23.4.2023. https://www.hamk.fi/opiskelijan-ohjeet/opinnaytetyo/

Hukkinen, J. 2018. Viheliäisten ongelmien aika. Viitattu 10.1.2023 https://politiikasta.fi/viheliaisten-ongelmien-aika/

Kangastie, H. ja Mastosaari, P. 2016a. Arvostelusta osaamisen ja oppimisen kehittävään arviointiin. Teoksessa Kangastie, H. (toim.) Laadukasta oppimista ja osaamista Lapin ammattikorkeakoulussa. Lapin AMK:n julkaisuja Sarja B Raportit ja selvitykset 2/2016.https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-106-1 , s. 59–76.

Kangastie, H. ja Mastosaari, P. 2016b. Oppimisen organisointi – opas opettajille: Osaamis- ja ongelmaperustainen oppiminen Lapin ammattikorkeakoulussa. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-316-123-8. s. 23–27.

Keinänen, M. 2019. Educating Innovative Professionals: A case study on researching students’ innovation competences in one Finnish University of Applied Sciences. Research Reports from Turku University of Applied Sciences 49

Poikela, E. 2013. Oppimista ja osaamista kehittävä arviointi. Teoksessa A. Räisänen (toim.) Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:13. Koulutuksen seurantaraportit. Opetushallitus. Viitattu 6.11.2022. http:// www.oph.fi/download/149650_Oppimisen_arvioinnin_kontekstit_ja_kaytannot_2.pdf

Rieckmann, M. 2012. Future-oriented higher-education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning. Futures 44, 127–135

UNESCO 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris, France: UNESCO. Viitattu 18.4.2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261802

Wiek, A., Withycombe, L. & Redman, C.L., 2011. Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science 6, 203–218.

Elinkaarianalyysi osana kestävän kehityksen opetusta ammattikorkeakouluissa

Lasse Okkonen

Johdanto

Kestävän kehityksen edistäminen edellyttää monipuolista osaamista, jossa kytkeytyvät yhteen mm. systeemiajattelun, ennakoinnin ja tulevaisuusajattelun, eettisyyden, arvioivan ajattelun, strategisen osaamisen ja integroidun ongelmanratkaisun osaamiset (UNESCO 2017). Kestävän kehityksen edistäminen on siten oppimisen ja opettamisen kannalta monitahoinen ja vaativa aihealue, jossa tarvitaan laajasti tietoa ja soveltuvia menetelmiä.

Elinkaarinäkökulma, mukaan lukien elinkaariajattelu (LCT), -analyysi (LCA) ja -johtaminen (LCM), on tunnistettu yhä merkittävämmäksi osaksi Euroopan Unionin kestävyysteemaista politiikkaa^[1]. Elinkaarianalyysin opetuksella on myös kasvava rooli osana kestävän kehityksen työtä. Se edistää kestävyysajattelua ja tarjoaa konkreettisia työkaluja kestävyyshaasteiden tunnistamiseen, arviontiin ja ratkaisemiseen. Elinkaarianalyysi tarkoittaa tuotteiden vaikutusten tarkastelua kokonaisuutena sisältäen raaka-aineiden hankinnan, valmistuksen, käyttämisen, kierrättämisen ja hävittämisen.

Tässä artikkelissa esitellään elinkaarianalyysin opetusta elinkaarianalyysiin liittyvien osaamistavoitteiden ja opetuksellisten ratkaisujen kautta. Artikkelin perustana on Karelia-ammattikorkeakoulussa 2000-luvun alussa käynnistynyt elinkaarianalyysin opintojakso (5 op) joka on nykyisin osa energia- ja ympäristötekniikaninsinöörikoulutuksen kolmannen vuoden ammatillisia opintoja. Artikkeli etenee opintojakson vaiheiden mukaisesti tietoperustan ja harjoitusten kautta elinkaarianalyysin projektin kuvailuun. Elinkaarianalyysin projekti on kytketty yhteen laatu- ja ympäristöjohtamisen (5 op) -opintojakson alustavan ympäristökatselmuksen harjoitustyön kanssa. Tarkoituksena tässä artikkelissa on tuoda esille, millaista kestävän kehityksen osaamista opiskelija saavuttaa elinkaarianalyysin avulla ja kuinka osaaminen syvenee vaiheittain.

Vaihe 1: Tietoperustan tuntemus

Elinkaarianalyysien laadinnassa käytetään standardoituja käsitteitä ja menettelyohjeita, joiden avulla varmistetaan tehtyjen analyysien luotettavuutta ja hyödynnettävyyttä. Kansainvälisen standardointiorganisaation (ISO) standardit ovat yleisin lähtökohta ja niiden sisältöjen opiskelu on tärkeässä osassa ennen elinkaarianalyysien laadintaa. Standardit muodostavat toisiaan tukevan ja täydentävän perheen: esimerkiksi ISO 14040 antaa elinkaarianalyysin menetelmälliset suuntaviivat, ISO 14067 tarkentaa laskentaohjeet elinkaaren aikaisen hiilijalanjäljen laskentaan ja ISO 14020 ohjaa mm. elinkaaritiedon käyttöä ympäristömerkinnöissä.

Opetuksessa elinkaariajattelua ja käsitteiden tuntemista voidaan edistää esimerkiksi oppimistehtävillä, joissa hyödynnetään elinkaarianalyysiä ohjaavia standardeja oppimateriaalina. Alkuvaiheessa opiskelija tutustuu ympäristöjohtamisen standardien kokonaisuuteen ja ottaa käyttöön standardeja SFS:n tietokannoista. Standardien opiskelun avulla opiskelija omaksuu keskeisiä käsitteitä, sanastoa, elinkaarianalyysin periaatteita ja menetelmällisiä vaiheita.

Standardien opiskelun jälkeen opiskelija tutustuu aikaisemmin laadittuihin elinkaarianalyyseihin ja jäsentää niitä apuna käyttäen standarteista johdettuja apukysymyksiä. Apukysymykset liittyvät mm. elinkaarianalyysin tavoitteiden ja soveltamisalan määrittelyyn, inventaarioaineistoon, vaikutusarviointiin ja tulosten tulkintaan. Tietoperustan tenttiminen ennen harjoitusosiota edistää menetelmien syvällisempää ymmärtämistä.

Vaiheen 1 osaamistavoitteet:

Tiedät elinkaarianalyysin laadintaa ohjaavat standardit ja osaat hyödyntää niitä opinnoissasi
Ymmärrät elinkaariajattelun perusteet ja hyödyt erilaisissa käyttötarkoituksissa
Tiedät elinkaarianalyysin päävaiheet ja keskeiset käsitteet

Arvioitava tuotos: käsitteiden määrittelytehtävä; oppimistehtävä aikaisemmin toteutetusta elinkaariarvioinnista/-tutkimuksesta; tentti tietoperustasta.

Vaihe 2: Elinkaariohjelmiston käyttöharjoitukset

Elinkaarianalyysin laadinnassa käytettävät ohjelmistot ovat keskeinen osa alan opetusta, sillä ne tarjoavat uusien prosessien ja tuotejärjestelmien mallinnuksen perustaksi laajat prosessitietokannat ja tieteellisesti todennetut uusimmat vaikutuslaskentamenetelmät. Elinkaariohjelmistot noudattavat myös standardien mukaisia päävaiheita ja käytäntöjä, joten niiden käyttö vahvistaa alan käsitteiden ja menetelmien ymmärrystä ja soveltamista. Erikoisohjelmistojen lisäksi elinkaarianalyysiä tukee hyvin mm. taulukkolaskenta, jonka avulla voidaan hallinta elinkaarilaskennassa käytettäviä inventaarioaineistoja (mm. materiaali-, energia, jäte- ja päästötietoja) sekä demonstroida vaikutuslaskentamenetelmien toimintaa ja periaatteita.

Elinkaarianalyysin ohjelmistoja on tarjolla lukuisia. Toimialasta riippumattomat SimaPro, GaBi, Umberto ja Ecochain ovat usein korkeakoulutuksessa käytettyjä ohjelmistoja. OneClick LCA on tunnettu mm. rakentamisen, infrastruktuurin ja rakennustuotteiden ja OpenLCA avoimena elinkaarianalyysin ohjelmistona. Käytettävät ammattiohjelmistot ovat usein englanninkielisiä ja niiden avulla englannin opetusta on mahdollista integroida osaksi opintojaksoa (esim. sanasto- tai käännösharjoituksina). Ohjelmointiosaamisen avulla voi lisäksi edetä vaativampaan omien sovellusten rakentamiseen käyttäen hyödyksi ammattiohjelmistojen avoimia rajapintoja. Tämä osaaminen on kuitenkin tyypillisemmin vaativuustasoltaan yliopistojen jatkotutkintojen piiriin kuuluvaa kehittämistyötä.

Viere ym. (2022) toteavat, että korkeakoulujen elinkaariopetuksessa käytetään usein teorian kanssa rinnakkain kulkevaa tapausesimerkkiä, jonka avulla konkretisoidaan käsitteet ja menetelmävaiheet käytäntöön. Vastaavasti käytännön ja teorian vuoropuhelun voi kytkeä ohjattuihin elinkaarianalyysiohjelmiston käyttöharjoituksiin, joissa laaditaan yhdessä vaiheittain prosesseja, tuotejärjestelmiä ja vaikutusarviointeja. Näissä opettaja voi tukeutua myös ohjelmistojen valmiisiin tutustumisharjoitteisiin, jotka toimivat hyvin opetuksen tukimateriaalina. Opiskelijoiden rutinoituessa ohjelmiston käyttöön harjoitukset muuttuvat asteittain haastavammiksi ja itsenäisemmiksi siten, että ennen oman projektityön aloitusta elinkaarianalyysin ohjelmistoon on hyvä käyttötuntuma.

Vaiheen 2 osaamistavoitteet:

Osaat käsitellä elinkaari-inventaarioaineistoa
Osaat hyödyntää elinkaarianalyysissä valmista prosessiaineistoa
Hallitset elinkaarianalyysin ohjelmiston toiminnot, ml. uusien prosessien laadinnan käyttäen prosessikirjastoja/valmisaineistoja, tuotejärjestelmän kokoamisen ja elinkaaren vaikutuslaskennan väli- ja loppupistemenetelmillä.

Arviointi: Elinkaarianalyysiohjelmiston käyttöharjoitukset ohjattuna tuntityöskentelynä tai itseopiskeluna.

Vaihe 3: Elinkaarianalyysin projekti työelämäyhteistyönä

Elinkaarianalyysin projekti koostuu kolmesta osiosta (elinkaarianalyysin määrittelyvaihe, elinkaari-inventaarion laadinta, sekä elinkaarimallin laadinta ja vaikutusarviointi). Projekti toteutetaan työelämäyhteistyössä ja siinä laaditaan karkean tason elinkaarianalyysi yrityksen tuotteesta, prosessista tai palvelusta. Tavoitteena on ymmärtää kohteena olevan tuotejärjestelmän ympäristönäkökohtia ja vaikutuksia ja siten syventää yrityksen ympäristökatselmuksen ympäristöarviointia.

Elinkaarianalyysin määrittelyvaihe

Elinkaarianalyysin alkuvaiheessa määritellään analyysin tavoitteet ja soveltamisala. Tavoite ilmaistaan yleensä hyvin tiiviisti ja siinä kerrotaan aiotusta käyttötarkoituksesta, kohderyhmästä ja mahdollisista vertailuista muihin tuotteisiin. Elinkaarianalyysin soveltamisalan määrittelyn kuuluvat mm. toiminnallisen yksikön (arvioinnin kohteen), tutkittavan tuotejärjestelmän, systeemirajauksen, aineistonhankinnan (inventaarion) ja tehtävien vaikutusarvioiden määrittely.

Tässä vaiheessa elinkaarianalyysissä mukana olevien opiskelijoiden ja työelämän edustajien yhteistyö on hyvin keskeistä. Yhteistyöhön kuuluu mahdollisuuksien mukaan tutustuminen tuotantoon ja tuotteeseen, sekä keskustelut arvioinnin tavoitteista ja käyttötarkoituksesta. Yhteistyö voi olla myös automatisoidun tiedonkeruun suunnittelua yhteistyössä ICT-osaajien ja toiminnanohjauksesta vastaavien henkilöiden kanssa. Yhteistyön avulla voidaan myös lisätä mukana olevien toimijoiden ymmärrystä tuotteisiin ja palveluihin liittyvistä kestävyysnäkökulmista.

Opiskelijan näkökulmasta tutustumiskäynnit kohteisiin ovat usein hyvin antoisia: niiden aikana analyysin kohteena oleva tuotejärjestelmä muuttuu konkreettiseksi kohteeksi ja aito työelämäyhteistyö motivoi opiskelijaa enemmän kuin teoreettiset esimerkkilaskelmat. Pienryhminä toteutettavissa projekteissa opiskelijat saavat myös vertaistukea työelämäyhteistyöhön ja pääsevät jakamaan osaamista ja mm. aikaisempien harjoitteluiden kautta syntyneitä verkostoja.

Elinkaarianalyysi soveltuu hyvin työelämäyhteistyössä toteutettavaksi projektiksi tietyin edellytyksin. Elinkaariarvioinneissa tarvitaan usein aikaa yhteistyön eri vaiheisiin, sekä aikaisempien aine- ja menetelmäopintojen osaamista. Lisäksi projektitöiden alkuvaiheessa on hyvä määritellä analyysin tarkkuustaso hyvin huolellisesti: karkean tason nk. screening-analyysi soveltuu yksittäisille opintojaksoille, mikäli tutkittava tuotejärjestelmä on riittävästi rajattu. Laajuudeltaan sopivia kohteita ovat esimerkiksi mikro-/pienyritysten paikalliset tuotteet, tuotannon alkuvaiheen (cradle-to-gate) arvioinnit, tai tietyn prosessin (valmistus, logistiikka, kierrätys-/jätehuolto) analyysit. Oppimisen kannalta usein parhaimpia ovat koko elinkaaren kattavat tuotteet, jotka sisältävät myös riittävästi haasteita ja mahdollisuuksia hyödyntää erilaisia vaikutusarviointimenetelmiä. Elinkaariarvioinnit ovat iteratiivisia, eli kuhunkin vaiheeseen voidaan palata työn jokaisessa vaiheessa. Siten opiskelija oppii määrittelemään työtä jatkuvasti ja saattaa palata prosessin aikana esimerkiksi tavoitteiden ja soveltamisalan määrittelyn lähtökohtiin useammankin kerran.

Vaihe 3, osaamistavoitteet projektityössä (1/3)

Osaat toimia vastuullisesti ja vuorovaikutteisesti yhteistyössä työelämän edustajien ja pienryhmän muiden opiskelijoiden kanssa
Osaat määritellä elinkaarianalyysin tavoitteita ja soveltamisalaa (nk. Study Design Parametres) yhteistyössä toimeksiantajan kanssa

Arviointi: Yhteistyön arviointi esim. työelämäarviointina / pienryhmän itsearviointina; elinkaarianalyysin määrittelyn arviointi osana elinkaarianalyysin projektiraportin arviointia.

Elinkaari-inventaarion laadinta

Elinkaariympäristövaikutusten arvioinnissa käytetään inventaarioaineistoa, joka sisältää tyypillisesti materiaali- ja energiakulutustietoja, tietoja tuotantoprosesseista sekä jäte- ja päästötietoja. Tietoa voidaan saada teollisesta tuotannosta suoraan mm. BOM / BOP (Bill of Materials/Processes) -taulukkoina, jotka soveltuvat hyvin elinkaarinmallien laadintaan. Aineistoa täydennetään yleensä elinkaaritietokantojen keskimääräisillä prosessiaineistoilla sekä kirjallisuudesta kerätyllä sekundaariaineistolla. Oman primaariaineiston kerääminen voi sisältää mittauksia, tuotannon havainnointia ja seurantaa, sekä haastattelujen ja kyselyjen laadintaa. Osallistavassa elinkaariarvioinnissa tavoitteena on saada elinkaarianalyysin yritysasiakas aktiiviseen rolliin, mitä edesauttaa osin ohjelmistojen uudet toiminnallisuudet (Okkonen 2022).

Elinkaari-inventaarion aineistonkäsittely on usein työlästä, mutta opettavaista: kulutustietoja suhteutetaan toiminnallista yksikköä kohden, tietoja yhdistetään useista lähteistä, tietojen luotettavuutta ja hyödynnettävyyttä arvioidaan ja vaikutuksia kohdennetaan eri tuotteille ja prosesseille. Elinkaarianalyysin aineistonhallinta ja -käsittely edistää opiskelijan tietojenkäsittelyn taitoja ja mahdollistaa matemaattisluonnontieteellisen osaamisen soveltamista, esimerkiksi materiaali-, energia- ja päästölaskentana. Mikäli työelämäyhteistyö mahdollistaa, opiskelija voi myös tutustua aineistonhallinnassa käytettävään toiminnanohjaukseen (ERP), tai käytössä oleviin mittaustekniikoihin.

Vaihe 3, osaamistavoitteet projektityössä (2/3)

Osaat laatia elinkaari-inventaarion ja käsitellä aineistoa järjestelmällisesti
Osaat arvioida elinkaari-inventaarioaineiston luotettavuutta ja soveltuvuutta käyttötarkoitukseen

Arviointi: Elinkaari-inventaario osana elinkaarianalyysin projektiraportin arviointia.

Elinkaarimallin laadinta ja vaikutusarviointi

Elinkaarimallin laadinnassa tarvitaan kykyä ymmärtää ja jäsentää tutkittava tuote vaiheittain. Jäsennys tehdään prosessien avulla, kokoamalla yhteen esimerkiksi tuotteen komponentit, niiden materiaalit, valmistusprosessit ja tarvittavat muut prosessit kuten kuljetukset, energiaprosessit ja elinkaaren liittyvät uudelleenkäytön, kierrätyksen ja käytöstä poiston vaiheet. Systeemin rakentaminen edellyttää vaiheittain etenemistä ja kokonaisuuksien hallintaa. Lisähaasteita työhön saadaan esimerkiksi kytkemällä tuotteen elinkaareen muita tuotteita ja prosesseja, kuten kahvinkeittimelle myyntipakkaus, suodatinpussien käyttö, kahvijauheet ja käytön jälkeinen pesu.

Elinkaaren mallintaminen antaa opiskelijalle mahdollisuuden tutustua hyvin tarkalla tasolla tuotannon prosesseihin ja vaiheisiin; katselmukset yhdessä tuotantopäällikön kanssa voivat johtaa hyvinkin tarkkaan ymmärrykseen ja vahvistaa prosessien tuntemusta. Tuotejärjestelmän kuvailua elinkaaren ylävirran, ytimen ja alavirran vaiheisiin voi tehdä mm. sanallisesti, graafisesti, ideakarttoina tai prosessien iterointina erittelytekniikoiden avulla. Mikäli opetuksessa halutaan käyttää valmiita rakenteita ja systemaattista tapaa jäsentää prosesseja, voidaan soveltaa esimerkiksi EPD-selosteiden informaatiomoduuleita.

Elinkaarimalli kuvaa tutkittavaa rajattua tuotejärjestelmää ja sen avulla lasketaan tavoitteen mukaisesti määriteltyjä ympäristövaikutuksia, kuten tuotteen hiilijalanjälkeä, vesijalanjälkeä, kumulatiivista energiankulutusta, sosiaalisia riskipisteitä jne. Vaikutusarvioinnoissa on suositeltavaa tarkastella ensin kokonaisvaikutuksia ja tunnistaa merkittävät vaikutusluokat, jonka jälkeen voidaan keskittyä välipistemenetelmien avulla konkreettisiin vaikutusindikaattoreihin. Kokonaiskuva on kuitenkin tärkeä, ettei arvioinnin tulokset johda osaoptimointiin, ongelmien siirtämiseen tai korvautumisiin uusilla ongelmilla. Siten systeemiosaamiseen tarkoittaa kykyä tarkastella tutkittavaa tuotejärjestelmää monipuolisesti, avoimen kriittisesti ja järjestelmällisesti.

Vaikutusarvioinnin tulosten tulkinnassa opiskelija voi hyödyntää monipuolisesti aikaisempaa osaamistaan erilaisista ympäristövaikutuksista. Vaikutukset ovat usein luonteeltaan potentiaalisia eli niiden toteutuminen ei ole varmaa vaan mahdollista. Ymmärrys toimintaympäristöstä, vaikutusten ajallisesta ja maantieteellisestä sijoittumisesta sekä merkittävyydestä on hyvin tärkeää, jotta tulosten viestintä kohdentuu olennaisiin asioihin.

Vaihe 3, osaamistavoitteet projektityössä (3/3)

Osaat analysoida elinkaaren aikaisia ympäristövaikutuksia ja arvioida tulosten luotettavuutta ja hyödynnettävyyttä toimeksiantajalle merkityksellisellä tavalla
Osaat tunnistaa vaikutusten taustalla olevia prosesseja ja syys-seuraussuhteita

Vaativuustaso korkea (esimerkiksi opinnäytetasolla):

Osaat laatia kattavia elinkaariarviointeja, joita voidaan soveltaa uusien tuotteiden ja palvelujen laadinnassa
Osaat luoda ja kehittää uusia sovelluksia kytkeytyen elinkaarimetodiikkaan ja ohjelmistoihin

Arviointi: Elinkaarianalyysin projektiraportti ja esitelmä opiskelijaryhmälle ja toimeksiantajalle. Arvioinnissa voi hyvin hyödyntää opiskelijoiden itsearviointia sekä työelämäpalautetta.

Lopuksi

Elinkaarianalyysin opinnoissa opiskelija pääsee syventymään kestävyyshaasteisiin vaiheittain ja eri syvyystasoilla. Yhteiskunnallinen kestävyyssiirtymä on lisännyt kysyntää mm. tuotteiden ja palvelujen kestävyyden kehittämiselle; siten aihealueen opiskelijaprojekteille ja opinnäytteille on hyvin tilausta.

Elinkaarianalyysin laadinnassa tarvitaan tieteellistä lähestymistapaa eli objektiivisuutta, läpinäkyvyyttä työn kussakin vaiheessa ja tehdyissä valinnoissa, sekä perusteellisuutta ja tarkkuutta. Elinkaarianalyysin projektimainen toteutus edellyttää opiskelijoilta hyviä yhteistyötaitoja ja kykyä organisoida ja ylläpitää työelämäyhteistyötä säännöllisesti koko projektin ajan. Tämä oman työn organisointi antaa valmiuksia opinnoissa mm. opinnäytetyön laadintaan. Pienryhmässä tehtävä työ mahdollistaa oman osaamisen jakamisen ja toisilta oppimisen; työ on luonteeltaan vahvasti yhteistyöhön perustuvaa myös työelämässä ja siten ryhmätyötaitojen kehittäminen on tärkeää. Projektin aikana tarvitaan sisäisen ja ulkoisen viestinnän taitoja.

Kansainvälisessä ryhmässä ja vieraalla kielellä opiskeltaessa myös englannin osaaminen on tärkeää. Kansainvälisten oppimisprojektien kautta opiskelijat pääsevät tutustumaan tuotantoprosessien ja toimintaympäristöjen eroihin ja ymmärtävät syvällisemmin globaalien arvoketjujen ja -verkostojen kautta muodostuvia vaikutuksia.

Elinkaarianalyysissä joudutaan usein toimimaan aineistoihin tutkimuskohteisiin liittyvän puutteellisen tiedon, laadultaan vaihtelevien aineistojen ja epävarmojen vaikutusten kanssa. Siten työ edellyttää epävarmuuksien hallitsemisen taitoa, jatkuvaa kriittistä arviointia ja tuotetun tiedon tulkinta- ja esitystaitoa. Eettinen osaaminen on tärkeää tutkimuskäytäntöjen noudattamisessa, luottamuksellisten tietojen salassapidossa, tutkittavien huomioimisessa sekä tuotetun tiedon luotettavassa viestinnässä. Kestävyyteen liittyvää tietoa käytetään valitettavasti hyvin laajasti nk. viherpesun ja harhaanjohtavan markkinoinnin välineenä (ks. esim. McGuinn ym. 2020), mikä edellyttää vastuullisuuden huomiointia jo opintojen aikana tehtävissä harjoitustöissä.

Kestävän kehityksen osaamisessa elinkaarianalyysi liittyy selkeimmin systeemiosaamiseen ja arvioivaan kriittiseen ajatteluun. Elinkaarianalyysiprojektien toteutuksessa ja tulosten viestinnässä tarvitaan yhteistyöosaamista ja eettistä osaamista. Laajemmissa, opinnäytetyötasolla laadittavissa elinkaarianalyyseissä saavutetaan myös strategista osaamista eli innovatiivisten ja toimintaa muuttavien ratkaisujen käyttöönottoa. Elinkaariasiantuntija voi tuoda myös merkittävän panoksen integroituun ongelmanratkaisuun, jossa yhdistetään useita kestävän kehityksen osaamisia monimutkaisten kestävyyshaasteiden ratkaisemiseksi.

Lähteet

Balkau, F. 2021. LCA training needs and opportunities for EU regions. LCA4Regions. Viitattu 18.4.2022. https://projects2014-2020.interregeurope.eu/fileadmin/user_upload/tx_tevprojects/library/file_1633341487.pdf.

ISO (International Organization for Standardization). 14020. Environmental statements and programmes for products — Principles and general requirements.

ISO (International Organization for Standardization). 14040. Environmental management — Life cycle assessment — Principles and framework.

ISO (International Organization for Standardization). 14067. Greenhouse gases — Carbon footprint of products — Requirements and guidelines for quantification.

McGuinn J., McNeill A., Markowska A., Martinez-Bris I., O’Brien S., De Cuyper K., Esser A & Meeusen, T. 2020. Environmental claims in the EU. Inventory and Reliability Assessment. Viitattu 5.1.2023. https://ec.europa.eu/environment/eussd/smgp/initiative_on_green_claims.htm.

Okkonen, L. 2022. Osallistava elinkaariarviointi uudistaa työelämäyhteistyötä ja opetusta. Karelia-ammattikorkeakoulu. Kommunikoiva energia -hanke. Viitattu 5.1.2023. https://kommunikoivaenergia.karelia.fi/2022/11/osallistava-elinkaariarviointi-uudistaa-tyoelamayhteistyota-ja-opetusta/.

UNESCO 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris, France: UNESCO. Viitattu 18.4.2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261802

Viere T., Amor B., Berger N., Dolfing Faonus, R., Horta Arduin, R., Keller, R., Laurent, A., Loubet, P., Stothmann, P., Weyand, S., Wright, L. & Sonnemann, G. 2021. Teaching life cycle assessment in higher education. International Journal of Life Cycle Assessment 26 (2021), 511–52. Viitattu 5.1.2023. https://doi.org/10.1007/s11367-020-01844-3.

^[1] Elinkaarinäkökulmaan liittyvät käsitteet ja menetelmät ovat keskeisessä asemassa mm. seuraavissa poliittisissa kokonaisuuksissa: ympäristömerkinnät 1992, integroitu tuotepolitiikka 2003, EcoDesign 2009, kestävät julkiset hankinnat 2009, Biotalousstrategia ja kestävät rahoitusjärjestelmät 2018, EU Green Deal 2019, Kiertotalousstrategia ja Biodiversitettistrategia 2020 (Balkau 2021).

OSA 2. KESTÄVYYS OSANA OPETUSSUUNNITELMAA JA AMMATTI-IDENTITEETTIÄ AMMATTIKORKEAKOULUSSA

Opetussuunnitelmatyö kestävän kehityksen edistämisessä

Eveliina Asikainen

Ammattikorkeakoulujen on säännöllisesti muunnettava työelämän ja yhteiskunnan ymmärrys tarvittavasta ammatillisesta osaamisesta tavoitteellisiksi opinnoiksi opetussuunnitelmatyön kautta. YK:n kestävän kehityksen tavoite 4.7 kestävän kehityksen edistämisen osaamisesta ja siitä johdettu Arenen kestävän kehityksen kompetenssi – samoin kuin kaikki muutkin Arenen yhteiset kompetenssit – ovat tällaisia yhteiskunnan koulutukselle esittämiä vaateita. (Kestävän kehityksen tavoitteet 2017, 79–80, Auvinen ym. 2022.)

Kestävän kehityksen osaamispolun rakentaminen vaatii siis yhteistä keskustelua osaamisen sisällöistä, osaamistavoitteista ja osaamisen hankkimisen tavoista. Samalla on mahdollista löytää uusia, rohkeita ja vaikuttavia opetuksen toteuttamisen tapoja ja menetelmiä. Yhteiseen keskusteluun tarvitaan kuitenkin myös välineitä opettajien kestävän kehityksen ymmärryksen lisäämiseen ja tutkintoon sisältyvän osaamisen jäsentämiseen kestävän kehityksen edistämisen näkökulmasta. Tarjoamme tässä keskustelujen ja suunnittelutyön avuksi prosessin, jossa suunnittelun välineinä käytetään YK:n Agenda 2030:een sisältyviä kestävän kehityksen tavoitteita sekä UNESCOn (2017) kestävän kehityksen ydinosaamisia tai EU: Green Competences -julkaisun kompetensseja (Bianchi, Pisiotis & Cabrera Giraldez 2022).

Opetussuunnitelmatyötä esittelevä artikkeli täydentyy kolmella esimerkillä kestävästä kehityksestä osana ammatti-identiteettiä ja opetussuunnitelmaa. Ne käsittelevät kestävyysosaamista osana poliisin, restonomin, tietotekniikan ammattilaisen tutkintoja.

Yhteinen kestävän kehityksen opinto vai erillisiä opintoja

Kun ammattikorkeakoulun tasolla ryhdytään suunnittelemaan kestävän kehityksen osaamisen sisällyttämistä tutkintoihin, yksi iso linjaus on, tarjotaanko kestävän kehityksen osaamista kaikille opiskelijoille yhteisenä opintojaksona vai suunnitellaanko jokaiselle tutkinnolle erillinen kestävän kehityksen osaamispolku. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvoston (2021, 9) julkaisemassa ammattikorkeakoulujen henkilöstölle osoitetussa kyselyssä integrointi osaksi kaikkia koulutuksia oli selvästi suositumpi vaihtoehto kuin pakollisten yhteisten opintojaksojen järjestäminen. Todellisuus ei välttämättä ole näin kaksijakoinen ja vastaus riippuu ainakin osin myös ammattikorkeakoulun profiilista sekä olemassa olevasta opintotarjonnasta. Opetussuunnitelmatyön pohjaksi onkin hyvä tehdä kartoitus siitä, millä tavoilla kestävyys- ja vastuullisuuskysymyksiä käsitellään tällä hetkellä.

Yhteisen opintojakson tarjoamiseen päätyneet ammattikorkeakoulut ovat usein perustelleet ratkaisuaan sillä, että haluavat varmistaa tietyn kestävän kehityksen osaamisen tason opintojen alussa. Joissain todella monialaisissa ammattikorkeakouluissa on taas koettu hankalaksi rakentaa kaikkia motivoivia yleisiä opintojaksoja. Monialainen ammattikorkeakoulu voi taas tarjota mahdollisuuksia opintoihin, joissa eri alojen opiskelijat työskentelevät yhdessä kestävyysteemaisissa projekteissa ja kehittyvät samalla tärkeissä kestävän kehityksen edistämiseen liittyvissä osaamisissa.

Kestävän kehityksen polussa voi olla useammalle tutkinnolle tai jopa kaikille opiskelijoille yhteisiä yleisiä osioita, joilla varmistetaan yhteinen perusta. Lisäksi kannattaa miettiä tutkinnon kannalta olennaiset ammatilliset näkökulmat, jotka liitetään selkeästi opintojaksoihin.

Tutkinto-ohjelmataso – kestävän kehityksen edistäminen osana ammatti-identiteettiä

YK:n kestävän kehityksen tavoitteet, UNESCOn (2017) kestävän kehityksen ydinosaamiset tai EU:n Green Competences -malli (Bianchi ym. 2022) auttavat analysoimaan ammatti-identiteettiä kestävyyden kautta. Miten kuvaamme tästä tutkinnosta valmistuvan ammattilaisen kestävämmän maailman rakentajana? Voi olla, että loppupäätelmä on, että rooli on vähäinen. Toisaalta voidaan havaita, että kestävyys on keskeinen ammattilaisena toimimista jäsentävä näkökulma. Seuraavat Tampereen ammattikorkeakoulun tutkinnoista poimitut kuvaukset ammatillisesta osaamisesta eivät välttämättä ole rakentuneet tällaisen analyysin kautta, mutta toimivat hyvinä esimerkkeinä siitä, miten asioita voidaan sanoittaa.

Kätilönä olet seksuaali- ja lisääntymisterveyden asiantuntija, joka tukee naisten, lasten ja koko perheen hyvinvointia ja terveyttä.

Studies focus on the environment. After graduating as a Bachelor of Engineering, you will be able to steer the processes of industrial and public production and services in a sustainable manner.

Meidän on vaikea hahmottaa tai sanottaa kaikkia kestävyyden osa-alueita muistinvaraisesti, siksi edellä mainittuja listauksia tai kehikoita on hyvä käyttää apuvälineinä. Kestävän kehityksen tavoitteiden suhdetta tutkinnon osaamisiin voidaan opetussuunnitelmatyön aikana käsitellä esim. ryhmätyön muodossa, jolloin opettajat tai erilaisten sidosryhmien jäsenet valitsevat useammassa pienessä ryhmässä olennaisimmat tavoitteet ja kertovat perustelunsa näille. Ryhmätyötä varten kestävän kehityksen tavoitteet ja niiden kuvaukset voi tulostaa YK-liiton sivuilta (Suomen YK-liitto 2017).

Kuva 1. Kestävän kehityksen tavoitteet (Suomen YK-liitto).

Kohti opintojaksoja – Kestävän kehityksen osaamisen polun rakentaminen tutkintoon

Kun tutkinnon kestävän kehityksen osaaminen on määritelty, jatketaan pienempien osaamistavoitteiden ja sisältöjen määrittelyyn ja hahmotetaan niiden yhteys ammatillisiin kokonaisuuksiin. YK:n kestävän kehityksen tavoitteilla (kuva x) on myös monia alatavoitteita, joiden avulla laaja tavoite on mahdollista täsmentää arvioitaviksi osaamisiksi. Alatavoitteet löytyvät esimerkiksi YK-liiton julkaisusta Kestävä kehitys (2017). Tässä yhteydessä voidaan miettiä myös, missä määrin kysymys on kestävään kehitykseen liittyvästä tietämisestä, tekemisestä, olemisesta tai arvoista ja asenteista, joita on kuvattu hyvin Green Comp -julkaisussa (Bianchi ym .2022). Yleisten julkaisuiden määritelmät ovat kuitenkin suuntaa antavia: ne eivät määrittele osaamisen tasoa. Hyvänä tukena AMK-tasolle tai YAMK-tasolle sopivan osaamistason määrittelyssä toimivat Arenen yhteiset kompetenssit (Auvinen ym. 2022).

Yksi tapa lähestyä aihetta on miettiä kestävän kehityksen mittakaavaa opintojen eri vaiheissa. Esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulun palveluliiketoiminnan opetussuunnitelmassa kestävyyttä tarkastellaan ensimmäisenä vuonna henkilökohtaisena toimintana, toisena opintovuonna palvelujen suunnittelun näkökulmasta ja kolmantena vuonna kokonaisvaltaisesta ruokaketjun kestävyyden näkökulmasta (Luoto 2022 ja Luoto tässä julkaisussa). Lapin AMK:ssa korkeakouluopintoihin orientoivalla opintojaksolla tarkastellaan oman korkeakoulun kestävyysvalintoja, kun taas terveydenhoitajan AMK-tutkinnon loppuvaiheessa terveyden edistämistä osana kunnan strategiaa (Kangastien esimerkkiartikkeli tässä julkaisussa).

Opintojakson toteuttaminen – Kestävän kehityksen osaamisia tukevat pedagogiset valinnat

Kaksi edellistä vaihetta ovat liittyneet pääasiassa kestävän kehityksen osaamisen määrittelyyn ja jäsentämiseen. Kolmas vaihe on miettiä ne pedagogiset ratkaisut, joilla edistetään osaamisten kehittymistä.

Tutkintoon olennaisesti liittyväksi kestävyysosaamiseksi on esimerkiksi voitu tunnistaa ”osaa tehdä tietoon pohjautuvia kestäviä hankintoja”. Tämä liittyy kestävän kehityksen tavoitteeseen 12 ”Vastuullista kuluttamista”. Osaamisista tähän tavoitteeseen liittyy analyyttinen ja systeemin ymmärrykseen pohjautuva tiedon käyttäminen kestävään kehityksen edistämiseksi. Kun suunnitellaan teeman opettamista, etsitään sellaisia pedagogisia ratkaisuita, jotka kehittävät kriittistä ja analyyttistä suhdetta tietoon, ja kykyä laatia kestävyyteen liittyviä hankintakriteereitä.

Toisessa tutkinnossa voidaan päätyä osaamistavoitteeseen ”ohjaamalla asiakkaita terveellisiin ja hyvinvointia edistäviin elämäntapoihin asiakasta kunnioittaen”. Tavoite liittyy suoraan kestävän kehityksen tavoitteeseen numero kolme ”Terveyttä ja hyvinvointia”. Tässäkin tapauksessa tiedon käyttämisellä tärkeä merkitys, kuitenkin niin, että asetutaan asiakkaan asemaan. Tällöin korostuu viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen ja empaattinen toiminta hyvinvointiin liittyvien tietoon perustuvien viestien välittämisessä. Pedagogisten ratkaisujen tulisi siis sisältää ainakin tiedon hankintaa ja arviointia, argumentointia ja asiakasta kunnioittavan ohjaamisen harjoittelua.

Edellä kuvatut esimerkit toivottavasti avaavat sitä, miten kestävän kehityksen tavoitteet ja kestävän kehityksen osaamisia voidaan käyttää opetussuunnitelman rakentamisessa. Opettaja voi muokata pedagogiikkaa vielä toteuttaessaan opetussuunnitelmaa. Kuitenkin kestävän kehityksen edistämisen osaamisen hahmottaminen ammatti-identiteetin ja ammatille tyypillisten kestävän kehityksen edistämisen tehtävien kautta luo pohjan myös pedagogisille valinnoille jo opetussuunnitelmatyössä.

Yhteenveto

Kestävän kehityksen osaamisen tuominen opetussuunnitelmaan voidaan kuvata kolmivaiheisena prosessina:

tunnistetaan, miten kestävä kehitys on tai voi olla osa ammatti-identiteettiä. Tähän kestävän kehityksen tavoitteet tarjoavat hyvän välineen.
hahmotetaan, millaisesta osaamisesta: tiedoista, taidoista, arvoista ja asenteista tämä identiteettiä tukeva koostuisi ja millaisiin opintoihin se kiinnittyisi. Myös tässä työssä kestävän kehityksen tavoitteet ja erityisesti yksittäisten tavoitteiden alatavoitteet tarjoavat hyödyllisen apuvälineen.
suunnitellaan, millaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voidaan tukea kyseiselle ammattialalle tärkeiden kestävän kehityksen osaamisten kehittymistä. Näin voidaan laatia systemaattisesti kestävää kehitystä edistävä opetussuunnitelma ja viedä edistäminen myös opintojen pedagogiseen toteuttamiseen toteutusten tasolla.

Lähteet

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto 2021. Ammattikorkeakoulujen henkilöstö kestävyyttä ja vastuullisuutta edistämässä. Tuloksia ammattikorkeakoulujen kestävän kehityksen ja vastuullisuuden ohjelman henkilöstökyselystä. Viitattu 23.4.2023. https://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2021/Ammattikorkeakoulujen%20henkil%C3%B6st%C3%B6%20kest%C3%A4v%C3%A4%C3%A4%20kehityst%C3%A4%20ja%20vastuullisuutta%20edist%C3%A4m%C3%A4ss%C3%A4%20-raportti%202021.pdf

Kestävän kehityksen tavoitteet 2017. Agenda 2030. Helsinki: Suomen YK-liitto. https://www.ykliitto.fi/sites/www.ykliitto.fi/files/media/Agenda2030_pikkukirjanen_2017.pdf

Luoto, S. 2022. Building a Hospitality Management Curriculum Based on H2020 Fusilli Project Objectives. TAMK International 15.2.2022. https://blogs.tuni.fi/tamk-international/project/building-a-hospitality-management-curriculum-based-on-h2020-fusilli-project-objectives/

UNESCO 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris, France: UNESCO. Viitattu 18.4.2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261802

Suomalainen poliisi sosiaalisen kestävän kehityksen edistäjänä

Janne Ylijärvi

Perus- ja ihmisoikeudet sekä oikeusvaltioperiaate poliisin toiminnan ohjenuorana

Suomen perustuslain 1 §:n 2 momentin mukaan valtiosääntö turvaa ihmisarvon loukkaamattomuuden ja yksilön vapaudet ja oikeudet sekä edistää oikeudenmukaisuutta yhteiskunnassa. Perustuslaissa mainitun oikeusvaltioperiaatteen (2 § 3 momentti) mukaan kaiken julkisen vallan käytön tulee perustua lakiin ja kaikessa julkisessa toiminnassa on noudatettava tarkoin lakia. Suomalaista oikeusperinnettä luonnehtii toiminnan laillisuuden sekä perus- ja ihmisoikeuksien korostaminen.

Vallankäytön kohteena on aina, joko suoraan tai välillisesti, ihminen. Vallankäytön näkökulmasta tarkasteltuna perus- ja ihmisoikeudet asettavat viranomaisen tai virkamiehen jatkuvasti vaativaan punninta- ja harkintatilanteeseen. Ratkaisujen sisältöä ja lopputulosta harkittaessa on aina huomioitava perus- ja ihmisoikeuksien merkitys sekä niistä mahdollisesti aiheutuvat rajoitukset päätöksenteolle.

Poliisi voi joutua puuttumaan voimakkaasti ihmisten toimintaan

Oikeusvaltioperiaate siis jo itsessään ohjaa julkisen vallan käyttäjän siihen suuntaan, jossa lain soveltaja tekee oikeudellisesti kestäviä ratkaisuja ja huomioi korostetusti perus- ja ihmisoikeuksien vaikutuksen omassa päätöksenteossaan. On myös huomattava se, että julkisen vallan käyttö eri muodoissaan voi tarkoittaa hyvinkin rajusti ihmisyksilön oikeusasemaan täysin laillisesti kohdistuvaa vallankäyttöä, jossa vakavatkin seuraukset voivat olla mahdollisia. Asian ydin on kuitenkin siinä, että poliisi toimii oikein ja lainmukaisesti sekä kestävällä oikeudellisella perusteella. Mielivalta, toimivaltanormien laajentavat ja laventavat tulkinnat sekä kohtuuttomuus eivät siten millään muotoa kuulu suomalaisen poliisin toimintamalleihin. Virkavastuu pitää huolen siitä, että laillisuuden tieltä poikenneen virkamiehen toimet saavat asianmukaisen käsittelyn.

Poliisi sosiaalisen kestävyyden edistäjänä

Nykyisin vallitsevan käsityksen mukaan sosiaalisesti kestävän kehityksen tarkoitus on turvata ihmisille tasavertaiset mahdollisuudet hyvinvointiin, saavuttaa perusoikeudet, hankkia elämän perusedellytykset ja mahdollistaa osallistuminen päätöksentekoon omassa maassaan ja maailmanlaajuisesti. Sosiaalisen kestävän kehityksen yksi keskeinen tekijä on väistämättä myös oikeudenmukaisuus. Voimme siis helposti todeta, että sosiaalisen kestävän kehityksen määritelmään liittyy paljon sellaista, joka on jatkuvasti läsnä suomalaisen poliisin kaikessa toiminnassa. Perusoikeusvälitteisyys eri muodoissaan ilmenee selvästi ja oikeudenmukaisuus kannattelee koko määritelmää.

Poliisin on osattava soveltaa lakia oikeudenmukaisesti

Suomalaisen lainsäädäntötekniikan ominaispiirre on se, että lain säännökset pyritään kirjoittamaan mahdollisimman avoimiksi, jotta niitä voidaan soveltaa esille tulevissa sisällöllisesti paljonkin vaihtelevissa yksittäistapauksissa. Lain soveltajan kannalta tilanne on monesti haasteellinen ja yleensä myös ainutkertainen. Suomalaiselta poliisilta voidaan siis perustellusti odottaa sitä, että hän löytää tilanteeseen sopivan normin, jos sellainen on olemassa, osaa löytää käsillä olevasta tapauksesta ratkaisemisen kannalta oikeat tosiseikat sekä osaa soveltaa tosiseikkoja toimivaltanormin mukaisesti siten, että lopputulos on paitsi aineellisesti oikea, mutta myös oikeudenmukainen ja kohtuullinen.

Poliisikoulutuksen yhtenä tavoitteena on kouluttaa opiskelijasta oikeudenmukainen lainsoveltaja. Koulutuksen aikana opiskelija perehtyy poliisin työn eri muotoihin ja käytäntöihin sekä työtä ohjaavaan lainsäädäntöön. Teoriaopetuksessa hankittuja tietoja sovelletaan erilaisissa harjoituksissa, jotka pyrkivät mahdollisimman hyvin simuloimaan poliisin työn vaatimuksia ja kehittävät opiskelijoiden ammatillisia valmiuksia. Ennen työharjoitteluun lähtöä opiskelijan osaamisen on oltava sillä tasolla, että hän kykenee omatoimisesti suoriutumaan poliisin perustehtävistä.

Suomalainen terveydenhoitaja kestävän kehityksen edistäjänä

Sirpa Kaukiainen ja Helena Kangastie

Terveydenhoitajan työn perustaa ja osaaminen

Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä (28.6.1994/558) määrittelee suomalaisen terveydenhoitajan työn taustan. Lain tarkoituksena on varmistaa se, että terveydenhoitajan työskentelevällä on työhön vaadittava koulutus, riittävä ammatillinen pätevyys ja valmiudet toimia työssään. Kansallisessa tutkintojen viitekehyksessä terveydenhoitajan (AMK) tutkinto sijoittuu tasolle 6. Valmistuvan terveydenhoitajan tietoperusta on hoitotieteessä ja muissa terveystieteissä. Työssään hän hyödyntää myös muiden tieteenalojen tietoa. Terveydenhoitajatyön näkökulma on promotiivinen ja preventiivinen, jolla tarkoitetaan terveyden edellytyksiä tukevaa ja luovaa sekä sairauksia ennaltaehkäisevää toimintaa. Terveyden edistämisen asiantuntijuudessa korostuu kriittinen ajattelu, vastuullisuus ja itsenäinen päätöksentekotaito. (Haarala 2022.)

Terveydenhoitaja on terveydenhoitajatyön, terveyden edistämisen ja kansanterveystyön asiantuntija. Terveydenhoitaja on terveyttä edistävän hoitotyön asiantuntija ja työn sisältö on terveyden edistämistä ja ennaltaehkäisevää hoitotyötä. Työn tavoitteena on ehkäistä ja ylläpitää yksilöiden, perheiden, työ- ja muiden yhteisöjen, väestön ja ympäristön terveyttä. Työn tavoitteena on myös ehkäistä sairauksia ja vahvistaa asiakkaiden voimavaroja, tukea itsehoitoa ja kykyä elää terveellisesti. (Haarala 2022.)

Terveydenhoitaja tekee työtään äitiys- ja lastenneuvoloissa sekä perhesuunnittelu- ja eh-käisyneuvoloissa, koulu- ja opiskeluterveydenhuollossa, työterveyshuollossa, avosairaan-hoidon vastaanotoilla ja ikääntyneiden palveluissa sekä erilaisissa yhteisöissä, järjestöissä, asiantuntija-, koulutus- ja projektitehtävissä ja itsenäisenä yrittäjänä. (Haarala 2022.)

Terveydenhoitaja kestävän kehityksen tavoitteiden edistäjänä

Tarkasteltaessa terveydenhoitajan työtä YK:n kestävän kehityksen tavoitteiden kautta huomataan, että arjen työ kohdistuu monien tavoitteiden edistämiseen. Terveyttä ja hyvinvointia (tavoite 3) ja eriarvoisuuden vähentäminen (tavoite 10) toteutuvat suoraan terveydenhoitajan perustehtävän kautta. Neuvontaa terveellisistä elintavoista tarjotaan kaikille osana julkisia terveyspalveluja ja terveydenhuoltoa. (Asikainen & Kangastie 2021.)

Terveydenhoitaja ohjaa asiakkaita työssään terveellisiin ravitsemustottumuksiin ja varmistaa tiedolla riittävän turvallista ja ravinteikkaan ruoan saantia. Esimerkiksi ohjaus vegaanisen ruokavalion terveelliseen noudattamiseen tai ikääntyvien ravitsemuksen ohjaus toteuttaa osaltaan ei nälkää-tavoitetta (tavoite 2). Osana kouluterveyspalveluja terveydenhoitaja tukee myös hyvää koulutusta (tavoite 4) ohjatessaan ja tukiessaan lapsia ja nuoria arjen eri tilanteissa. (Asikainen & Kangastie 2021.)

Terveydenhoitotyön asiantuntijana työskennellessään esimerkiksi äitiys- ja lastenneuvoloissa, perhesuunnittelu- ja ehkäisyneuvoloissa ja koulu- ja opiskeluterveydenhuollossa, hän edistää myös sukupuolten tasa-arvoa (tavoite 5) toteuttamalla seksuaali- ja lisääntymisterveyden ohjauspalveluja. Ihmisarvoista työtä ja talouskasvua (tavoite 8) terveydenhoitaja edistää esimerkiksi työterveyshuollossa suojaamalla työelämän oikeuksia ja takaamalla turvallinen työympäristö kaikille. Vastuullista kuluttamista (tavoite 12) tavoitteiden toimeenpanoa edistää esimerkiksi terveydenhoitajan työssä kestävien julkisten ia hankintakäytäntöjen toteutus. (Asikainen & Kangastie 2021.)

Terveydenhoitaja sosiaalisen kestävyyden edistäjänä

Sosiaalisessa kestävyydessä on kyse ihmisistä ja ihmisyhteisöistä ja siitä, että hyvinvoinnin edellytykset siirtyvät sukupolvelta toiselle. Sosiaalisen kestävyyden edellytyksiä ovat esimerkiksi riittävä toimeentulo, riittävät hyvinvointipalvelut, turvallisuus, resurssien ja toimintamahdollisuuksien oikeudenmukainen jakautuminen, yksilön mahdollisuus vaikuttaa omaan elämäänsä, osallisuus, yhteisöllisyys ja kiinnittyminen yhteiskuntaan. Tähän määrittelyyn sisältyy useita tavoitteita, jotka määrittävät ja ovat läsnä terveydenhoitajan työssä.

Sosiaalista kestävyyttä tuetaan yhteistoiminnallisesti, dialogisesti ja asiakkaan osallisuutta vahvistaen. Nopeasti muuttuvassa maailmassa voimavaroja vahvistava terveydenhoitajatyön merkitys on kasvanut. Terveydenhoitajat kartoittavat työssään asiakkaidensa voimavaroja ja vahvistavia tekijöitä sekä auttavat asiakkaita tunnistamaan heidän terveyttään suojaavia ja vahvistavia asioita. Tarve voimavaraistavalle terveydenhoitajatyölle on kasvanut etenkin nuorten kanssa työskennellessä. Etsivä terveydenhoitajatyö löytää ja tukee erityisen tuen tarpeissa ja syrjäytymisen vaarassa olevia asiakkaita ja pyrkii mahdollistamaan tasa-arvoisen ja monikulttuurisen yhteiskunnan.

Kestävän kehityksen integroiminen Yhteisön ja ympäristön terveyden edistämiseen Lapin ammattikorkeakoulussa

Terveydenhoitajan opintojen loppuvaiheessa opiskeltava Työikäisen sekä yhteisön ja ympäristön terveyden edistäminen 10 opintopisteen kokonaisuus muodostuu kahdesta eri teemasta, Yhteisön ja ympäristön terveyden edistäminen 5 op ja Työikäisen terveyden edistäminen 5 op.

Yhteisön ja ympäristön terveyden edistämisen opintojakson toteutus sisältää erilaisia teemoja, joita käsitellään yksilö- ja ryhmätehtävissä. Teemoina on esimerkiksi asiakas-/yhteisöanalyysi, hyvinvointi kertomukset, terveyttä ylläpitävät, vahvistavat ja uhkaavat globaalit, kansalliset ja paikalliset ympäristötekijät, terveyttä, turvallisuutta ja toimintakykyä tukevan ja esteettömän ympäristön toteuttaminen, monitoimijaisuus ympäristöterveyden edistämisessä ja rokotusosaamisen syventäminen.

Opiskelijat tutustuvat aluksi kansalliseen tai globaalin terveysuhkaan. Yksilötehtävässä he aloittavat yhden verkkokeskustelun ja vastaavat yhteen opiskelijakollegan aloittamaan keskusteluun. Tehtävän pohjalta opiskelijat käyvät yhdessä ryhmänä reflektoivaakeskustelua, miten tämä uhka näkyy terveydenhoitajan työssä. Oppimateriaalina on mm. Ympäristöterveydenhuollon lainsäädäntö ja YK:n agenda 2030 sekä Kestävä kehitys 2022.

Tämä oppimistehtävä liittyy seuraavien osaamistavoitteiden saavuttamiseen: Osaat käyttää vaikuttavia asiakkaan osallisuutta lisääviä ehkäisevän työn menetelmiä asiakkaiden, heidän perheidensä ja lähiyhteisöjensä terveyden ja hyvinvoinnin edistämiseksi. Osaat edistää eri-ikäisten asiakkaiden terveellistä, turvallista ja esteetöntä kasvuyhteisöä ja –ympäristöä. Osaat toimia työryhmän vastuuhenkilönä ja ohjata sen toimintaa.

Ryhmätehtävässä opiskelijat perehtyvät esimerkiksi oman kunnan hyvinvointi kertomukseen ja –suunnitelmaan, tunnistavat niistä kestävään kehitykseen liittyviä puutteita ja esittävät mahdollisia ratkaisuja terveydenhoitajan työssä. Ryhmäesseessä he analysoivat valitsemansa kunnan hyvinvointi kertomusta, arvioivat sitä ja esittävät kehittämiskohteita. Esseen käsittely toteutuu webinaarissa reflektoivana keskusteluna, jota opettaja ohjaa.

Tällä oppimistehtävällä tavoitellaan seuraavien osaamistavoitteiden saavuttamista: Osaat käyttää innovatiivisesti sekä asiakaslähtöisesti tieto- ja viestintäteknologiaa työssäsi yhdessä muiden asiantuntijoiden kanssa. Osaat tunnistaa ja tukea erityistuen tarpeessa olevia asiakkaita ja erilaisia perheitä ja yhteisöjä varhaisella avoimella yhteistyöllä. Toimit yhteistyössä eri ammattilaisten kanssa ympäristöterveyden erityistilanteissa ja poikkeusoloissa.

Kolmantena tehtävänä on tutustua terveyttä, turvallisuutta ja toimintakykyä tukevan ja esteettömän ympäristön suunnitteluun ja toteutukseen. Opiskelijat tutustuvat seuraaviin materiaaleihin:THL: tapaturmat Suomessa, STM:n tapaturmien ehkäisy, Tilastokeskuksen työtapaturmat. Yhteisessä työpajassakäsitellään niiden sisältöjä ja kerrataan ensiapu.

Tehtävällä vastataan seuraaviin osaamistavoitteisiin: Suunnittelet, toteutat ja arvioit työikäisen, työpaikan ja –yhteisön terveyttä ja työkykyä ylläpitävää sekä kuntouttavaa terveydenhoitajatyötä hyvän työterveyshuoltokäytännön mukaisesti. Osaat arvioida työn, työyhteisöjen ja työympäristöjen vaikutuksia terveyteen ja tehdä tarvittavia toimenpide-ehdotuksia asiakkaiden ja työyhteisöjen terveyden edistämiseksi. Toimit moniammatillisissa työyhteisöissä ja verkostoissa. Toteutat työterveyspainotteista sairaanhoito/ avosairaanhoidon vastaanottotoimintaa. Osaat ehkäistä suunnitelmallisesti tapaturmia ja hallitset ensiavun.

Lopuksi

Terveydenhoitajakoulutuksen loppuvaiheen opinnoissa ja oppimistehtävissä painottuu tiedon soveltamisen osaaminen ympäristö- yhteisö ja yksilöasiakkaiden terveydenhoitotyössä. Yksilö- ja ryhmätehtävien tavoitteena on vahvistaa myös UNESCOn (2017) Kestävän kehityksen edistämisen läpileikkaavia osaamisia. Esimerkiksi valmistumisen kynnyksellä olevat terveydenhoitajaopiskelijat osaavat oppia muilta, toimivat empaattisesti ja ymmärtävät toisiaan. Lisäksi monipuoliset tehtävät kehittävät ja vahvistavat kriittistä ajattelua ja edistävät kantaa ottavaa osaamista kestävyyteen liittyvissä kysymyksissä.

Lähteet

Asikainen, E & Kangastie, H. 2021. Terveydenhoitaja kestävän kehityksen ja vastuullisuuden edistäjänä. Terveydenhoitaja 6/2021.

Haarala, P. 2022. Terveydenhoitajan ammatilliset osaamisvaatimukset. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 92. Viitattu 18.4.2023. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-341-1

Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 28.6.1994/558. Viitattu 18.4.2023. https://finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1994/19940559

UNESCO 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris, France: UNESCO. Viitattu 18.4.2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261802

Kestävän kehityksen edistäminen osana restonomin ammatti-identiteettiä ja opetussuunnitelmaa

Sanna Luoto

Palveluliiketoiminnan alaa haastavat yhtäaikaisesti monenlaiset murrokset: ruokajärjestelmän, kuluttamisen ja työn murros. Viheliäisiä ongelmia ei yksikään toimija voi ratkaista yksin. Matkailu-, tapahtuma- ja ravitsemisala odottaa restonomilta perinteisesti liiketoiminta- ja vieraanvaraisuusosaamista sekä kykyä asiakaskokemuksen johtamiseen. Yhteiskunnan murrokset edellyttävät valmiuksia ennakointiin, innovointiin, yhteiskehittämiseen ja muutosjohtajuuteen – sekä viisautta hyödyntää rajalliset resurssit tarkoituksenmukaisesti.

Viheliäisten ongelmien lisäksi palveluliiketoiminnan alla kamppaillaan veto- ja pitovoimahaastetta vastaan. Kestävän kehityksen osaamisia kouluttamalla voidaan viestiä alan merkityksellisyydestä. Kestäville arvioille rakentuvat palvelut tuottavat hyvinvointia yksilöille, yhteiskunnalle ja ekosysteemeille. Restonomikoulutuksen onkin siis tarjottava osaamista ja työkaluja yritysten johtamiseen vastuullisuuden ja asiakaslähtöisyyden varmistamiseksi. Asiakasymmärryksen avulla osataan luoda arvoa siten, että kestävä valinta on asiakkaan arkea helpottava, houkuttelevin vaihtoehto. Tampereen ammattikorkeakoulun palveluliiketoiminnan tutkinto-ohjelma kouluttaa osaajia, jotka edistävät kestävää kehitystä ja vaalivat luonnon kantokykyä yhteiskunnassa aktiivisesti toimien.

Kestävän kehityksen tavoitteet ja osaamiset opetussuunnitelmaprosessissa

Opetussuunnitelmatyö käynnistyy Tampereen ammattikorkeakoulussa aina työelämän tarvekartoituksella. Osaamistarpeet selvitetään ennakointityön avulla tukeutuen alan asiantuntijoihin ja alueen elinkeinon näkökulmiin. Ennakoinnissa eri osaamisalojen neuvottelukunnat ovat tärkeä yhteistyökumppani. Kestävän kehityksen integraatio opetussuunnitelmaan oli helppo perustella, koska tarvekartoituksessa teema nousi käytännössä joka taholta.

Sysäyksen kestävän kehityksen osaamisten integrointiin TAMKin palveluliiketoiminnan uudistettavaan opetussuunnitelmaan antoi osaltaan vuosina 2021–24 toteutettava Horisontti-hanke FUSILLI (Fostering the Urban food System Transformation through Innovative Living Labs Implementation), jossa edistetään Tampereen alueen kestävää kaupunkiruokajärjestelmää (FUSILLI 2023). Koulutussisältöihin vaikuttamalla hankkeen kestävän ruokajärjestelmän tavoitteet jalkautuvat elinkeinoelämään ja vaikuttavuus jatkuu hankeajan jälkeenkin.

Opetussuunnitelmatyössä hyödynnettiin Tampereen korkeakouluyhteisön yhteisiä globaalin vastuun osaamistavoitteita. OPS-työn ollessa käynnissä Arene ry julkaisi suositukset ammattikorkeakoulujen yhteisiksi kompetensseiksi (Auvinen ym. 2022). Kestävän kehityksen kompetenssit integroitiin tutkinto-ohjelmaan. Opetussuunnitelma edistää YK:n kestävän kehityksen tavoitetta 12, ”Vastuullinen kuluttaminen”. Tavoite varmistaa kulutus- ja tuotantotapojen kestävyyttä ja se sisältää ekologisen, taloudellisen ja sosiaalisen kestävyyden elementit (Kestävän kehityksen tavoitteet 2017, 104–107). Ruokajärjestelmä on huomattava tekijä planetaaristen raja-arvojen ylittymisessä ja siksi myös keskeinen osa ratkaisua. Restonomin toimintakentässä vaikutetaan kestävään tarjoomaan ja kuluttamiseen monella sektorilla. Julkinen ruokapalvelu ja muut ammattikeittiöt ohjaavat suomalaisten ravitsemus- ja kulutuskäyttäytymistä reilussa siirtymässä kohti yhden planeetan rajoihin mahtuvaa ruokajärjestelmää. Opetussuunnitelmatyön edetessä opintokokonaisuuksien ja opintojaksojen osaamistavoitteiden määrittelyssä käytettiin myös UNESCOn Education for Sustainable Development Goals – Learning Objectives -julkaisua (UNESCO 2017). Julkaisua voi hyödyntää osaamistavoitteiden ideointiin myös korkeakoulutasolla.

Kokonaisvaltainen holistinen ote opetussuunnitelmaan on sekä iso haaste että mahdollisuus. TAMKin palveluliiketoiminnan tutkinto-ohjelmassa ei tehty ”vain” opetussuunnitelmatyötä, vaan myös pedagogiikan ja toimintatapojen uudistamista (mm. living labin käynnistäminen). Opetussuunnitelmatyö nähtiin tutkinto-ohjelman ja restonomiosaamisen uudelleen asemointina ja matkailu- ja ravitsemisalan jälleenrakentamisena koronapandemian jälkeen. Kestävä kulutus (mm. kouluruokailun toimenpidekokonaisuudet) ovat keskeinen Tampereen alueen hiilineutraaliustavoitetta (Tampereen kaupunki 2018, Tampereen kaupunki 2022). Tutkinto-ohjelma on osaltaan mukana toteuttamassa tavoitetta tuottaen alueella tarvittavaa kestävän palveluliiketoiminnan osaamista.

Kestävyys ei tule kerralla valmiiksi. Prosessissa on kestettävä keskeneräisyyttä ja uskottava omaan visioon. Opetussuunnitelmatyöhön valjastettiin koko TAMKin palveluliiketoiminnan osaamistiimin osaaminen. Oman tiimin ulkopuolisiin liiketalouden lehtoreihin tukeuduttiin mm. palvelujen myynnin ja markkinoinnin sekä tulevaisuuden liiketoiminnan osaamistavoitteiden määrittelemiseksi. Kestävän kehityksen kompetenssien määrittelemiseksi käytiin jatkuvaa keskustelua TAMKin Ammatillisen opettajakorkeakoulun Pedagogiset ratkaisut ja kulttuuri -yksikön kestävän kehityksen asiantuntijan kanssa. Opetussuunnitelmatason osaamistavoitteista toteutussuunnitelmiin siirryttiin pedagogisen muotoilun prosessilla Tampereen korkeakouluyhteisön oppimisen ja ohjaamisen keskuksen Teaching and Learning Centren tuella. Opetussuunnitelmatyön onnistumiseksi johdon tuki on välttämätön, jotta voidaan hyödyntää parhaat osaajat tarvittaessa myös tutkinto-ohjelman ulkopuolelta. Kestävyystyössä tarvitaan keskustelua, myös arvokeskustelua. Ulkopuolinen sparraus on välttämätöntä, jotta voidaan aidosti uudistua.

Miten kestävän kehityksen osaamien kehittyy opintojen aikana?

TAMKissa vahva kestävyysnäkökulma läpileikkaa koko palveluliiketoiminnan tutkinto-ohjelman. Liiketoiminnan lähtökohtana nähdään sosiaalinen ja kulttuurinen hyvinvointi ja reunaehtona planetaariset rajat. Koulutusohjelmassa toteutettavissa oppimistehtävissä ja projektitöissä ratkotaan kestävän kehityksen ongelmia. Vastuullinen kuluttaminen (SDG 12) on opetussuunnitelmaa kokoava käsite; kulutus- ja tuotantotapojen kestävyys on kytkettävissä jokaiseen opintojaksoon.

Opiskelijalla on valmistuttuaan osaaminen kestävän kehityksen periaatteiden soveltamiseen palveluliiketoiminnassa ja viisi kestävän kehityksen edistämisen kannalta tärkeää taitoa: systeemiajattelu, ennakoinnin taito, normatiivinen osaaminen, strateginen ajattelukyky ja hyvät vuorovaikutustaidot (Wiek ym 2011). Opintojen aikana opiskelija aktivoituu kestävän kehityksen toimijuuteen ja voi tuottaa oman alaspesifin vastuullisuusvaikuttamisen karttansa. Vastuullisuusvaikuttamisen pohdinta esimerkiksi portfoliotyöskentelynä konkretisoi, millä kaikilla eri sektoreilla opiskelija voi rakentaa kestävää yhteiskuntaa jo opiskeluaikana, ja tutkinnon valmistumisen jälkeen. Tutkinto-ohjelma kuljettaa opiskelijan ”minusta meihin ja kansainväliseen johtamiseen” (kuvio 1).

Kuvio 1. Matka TAMKin restonomiksi

Juuri nyt Tampereen ammattikorkeakoulussa opiskellaan syksyllä 2022 käynnistyneellä uudella palveluliiketoiminnan opetussuunnitelmalla. Ensimmäisten opintojaksototeutusten myötä viemme vahvaa kestävyyttä osaksi korkeakouluarkeamme ja tulevaisuuden liiketoimintaa. Samalla restonomien oppimisympäristöä TAMK Catering Studiota kehitetään voimakkaasti visiona Living Lab of Food & Sustainability. Restonomikoulutuksen kestävän kehityksen sisältöjen ja osaamisten, sekä innovaatio-osaamisen käytännön omaksuminen tapahtuu living labissa työskennellen: autenttisissa työelämätilanteissa, kehittämisprojekteissa ja hankkeissa.

Lähteet

FUSILLI 2023. Verkkosivu. Viitattu 11.4.2023. https://fusilli-project.eu/

Kestävän kehityksen tavoitteet 2017. Agenda 2030. Helsinki: Suomen YK-liitto. https://www.ykliitto.fi/sites/www.ykliitto.fi/files/media/Agenda2030_pikkukirjanen_2017.pdf

Tampereen kaupunki 2018. Kestävä Tampere 2030 -kohti hiilineutraalia kaupunkia -linjaukset. Viitattu 18.4.2023. https://www.tampere.fi/sites/default/files/2022-05/kestava_tampere_2030_linjaukset.pdf

Tampereen kaupunki 2022. Hiilineutraali Tampere 2030. Viitattu 18.4.2023. https://www.tampere.fi/sites/default/files/2022-10/hiilineutraali_tampere_2030_tiekartta-paivitys_2022.pdf

UNESCO 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris, France: UNESCO. Viitattu 18.4.2023. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261802

Wiek, A., Withycombe, L. & Redman, C.L., 2011. Key competencies in sustainability: A reference framework for academic program development. Sustainability Science 6, 203–218.

Kestävä kehitys Oulun ammattikorkeakoulussa tietojenkäsittelyn opetuksessa

Minna Kamula

Keväällä 2022 Oulun ammattikorkeakoulussa tutkittiin, miten Agenda 2030 -työkalu (SDG) analysoi Oamkin yksiköiden ja koulutusohjelmien opetussuunnitelmia tekoälyä soveltaen ja YK:n 2030 kestävän kehityksen kriteereihin perustuen Haverinen ym. (2022). Tuossa tutkimuksessa havaittiin, että monet YK:n määrittämät sanat ja sanaparit ovat monimerkityksellisiä, ja useat niistä liittyvät tietotekniikan alaan. Kuvassa 1 on kuvattu YK:n kestävän kehityksen tavoitteen nro. 13 Ilmastotekoja mukaisia löydöksiä Tietojenkäsittelyn tutkinto-ohjelman osalta. Vihreät sanat ovat löytyneet opetussuunnitelmasta ja harmaat eivät. Kuten huomataan, esim. sanat planning, management, programme ja technology ovat varsin yleisiä IT-alalla, eivätkä ne suoraan liity kestävään kehitykseen. Sanan esiintyminen opetussuunnitelmassa ei siis välttämättä tarkoita sitä, että opetussuunnitelman sisältö liittyy YK:n kestävän kehityksen tavoitteisiin.

Kuva 1. SDG ohjelman analyysi löysi Tietojenkäsittelyn tutkinto-ohjelman opetussuunnitelmasta sanoja, jotka esiintyvät YK:n 13 Ilmastotekoja tavoitteessa.

SDG työkalua hyödyntämällä ja lisäämällä opetussuunnitelmaan näitä tiettyjä YK:n määrittämiä sanoja, voidaan parantaa jatkossa sanojen ilmenemistä. Näennäisesti näin kestävä kehitys huomioitaisiin paremmin opetussuunnitelmissa. Edelleen jäisi ongelmaksi se, että siltikään nuo sanat eivät välttämättä tulisi esille käytännön opetuksessa, tai yhteyttä kestävään kehitykseen ei todellisuudessa ole.

Tässä artikkelissa tarkastellaan Oamkin Tietojenkäsittelyn opettajien kokemuksia siitä, miten heidän opetuksessaan on huomioitu kestävän kehityksen tavoitteita konkreettisen tekemisen kautta. Esimerkit on kerätty eri opettajilta ja eri kursseilta. On hyvä huomioida, että jos opetussuunnitelmassa kurssikuvaus on väljä, se jättää paljon tilaa toteutukseen, joko huomioida siellä kestävän kehityksen asioita tai jättää ne kokonaan pois. Eli riippuu paljon opettajasta, haluaako hän tuoda kurssilla jollakin tavalla esille kestävän kehityksen asioita vai ei. Esimerkiksi ohjelmoinnissa voi tehdä lukuisia tehtäviä kestävän kehityksen aiheisiin liittyen, esim. ilmastolaskureita. Silti monet it-alan opettajat sanovat, että kestävä kehitys ei millään tavalla liity ohjelmointiin. Olisi tärkeää saada opettajien silmät avautumaan sille mahdollisuudelle, että he ottavat kestävän kehityksen näkökannan harjoituksiin tai esimerkkeihin.

Alla olevissa esimerkkikursseissa ei ole arvioinnissa erikseen huomioitu kestävän kehityksen näkökulmaa, vaan arviointi pohjautuu muihin kurssilla opetettuihin asioihin.

Orientoivat opinnot 2 op

Syksyllä 2022 aloittaneille tietojenkäsittelyn opiskelijoille perehdytettiin Orientoivien opintojen yhteydessä, miten kestävä kehitys näkyy Oamkissa. Katsoimme aluksi Kestävä ja vastuullinen kampusarki -videon (Oulun ammattikorkeakoulu 2022). Videon jälkeen teimme Study Group -ryhmissä harjoitusta, jossa 8 x 8 -innovointimallia käyttämällä opiskelijat pääsivät itse omassa ryhmässään keskustelemaan tietotekniikka ja vastuullisuus -excel-dokumentin esittämistä aiheista (kuva 2).

Kuva 2. Tietotekniikka ja vastuullisuus 8 x 8 -innovointimenetelmällä.

Ryhmät jatkoivat asioiden työstämistä keksimällä lisää tarkentavia asioita keltaisten aiheiden ympärille. Excelin muilla sivuilla oli linkkejä lisätietoihin. Opettajat osallistuivat myös Study Group -ryhmien työskentelyyn vuoroin kunkin ryhmän kanssa.

Innovoinnin jälkeen opiskelijat saivat halutessaan viedä yhteiset havainnot Miro-työkalulla työstettyyn Mind Map -työkaluun (kuva 3), joka kuvasi ICT-alaa ja vastuullisuutta.

Kuva 3. Miro-työkalu mahdollistaa yhdessä työstettäviä Mind Map -tehtäviä. Kuva avautuu isommaksi klikkaamalla.

Verkkopalvelu 5 op

Verkkopalvelukurssi jakautuu kahteen osaan, jossa Digitalisaatio-osassa (2 op) käsitellään muun muassa tietosuojaan ja -turvaan sekä saavutettavuuteen liittyviä asioita, jotka ovat sinänsä jo YK:n SDG-tavoitteisiin liittyviä asioita. Palvelumuotoilun osiossa (3 op) opiskelijat saavat innovoida joko aivan uuden palvelun tai kehittää jo olemassa olevaa palvelua. Syksyllä 2022 tietojenkäsittelyn ja terveydenhoitajakoulutuksen opiskelijoilla oli mahdollisuus tehdä yhdessä monialaista innovointia. Koska Oamkissa vuosi 2022–2023 on kestävän kehityksen teemavuosi, toivottiin erityisesti kestävään kehitykseen liittyviä palvelumuotoilun tehtäviä.

Syksyn 2022 palvelumuotoilun projekteissa innovoitiin muun muassa seuraavia palveluita: polkupyörän huoltokursseja, jäteastioiden ekologisempi ja tehokkaampi tyhjennys, Kaverikeidas-mobiilipalvelu yksinäisille opiskelijoille ja vertaistukea nuorille tarjoava sovellus palvelupolkuineen.

Lisäksi kurssilla innovoitiin All in one -sovellus, jossa fyysistä työtä tekevät ihmiset voivat saman palvelun kautta saada muun muassa työturvallisuutta ja työhyvinvointia lisäävää informaatiota sekä sotealalle sovellus, jossa työntekijät pystyvät antamaan nimettömästi palautetta ja kehitysideoita johdolle.

Näissä kurssilla kehitellyissä uusissa palveluissa kestävä kehitys tuli hyvin moninaisesti esille paitsi ympäristön, myös turvallisuuden ja hyvinvoinnin kannalta.

Mobiiliprojekti 15 op

Mobiiliprojektissa on aina useita eri toimeksiantoja ja useita opettajia. Myös kestävään kehitykseen liittyviä toimeksiantoja on pyritty laittamaan aina tarjolle. Tällaisia ovat olleet muun muassa Open Dataa hyödyntävät mobiiliohjelmat, joista voi tarkastella esimerkiksi Oulun järvien bakteeripitoisuutta, Oulun saastepitoisuuksia (missä on heikoin ilmanlaatu), teiden liukkautta sekä kotitalouden energiankulutusta.

Lisäksi on kehitetty Kimppakyyti-sovellus Oamkin opiskelijoiden ja henkilökunnan käyttöön. Tämä on ollut useana vuotena aiheena ja siitä on tehty monia eri toteutuksia. Lisäksi yhtenä vuonna tehtiin TIKO-silta-hankkeessa yhdessä lukiolaisten kanssa ilmastolaskuri (Viitala 2022) (kuva 4).

KUVA 4. Tiko-silta-hankkeessa tehty lukiolaisten ilmastolaskuri (kuva: Tiko-silta-hanke).

Hankkeet

Kuvattujen opintojaksoihin liittyvien esimerkkien lisäksi kestävä kehitys tulee esille lukuisissa hankkeissa, näistä esimerkkinä Ympäristöviisas viljelijä -hanke, jossa tehty Ympäristökioski-sovellus kutsuu viljelijää suunnittelemaan ympäristövastuullisia toimenpiteitä (Ojala, Käyhkö & Alatalo 2022). Ohjelmistotestauksesta on moneksi hanketyössä-artikkeli (Ojala, Viitala & Marttila 2022) kertoo aiheesta. Lysti-hankkeessa puolestaan tehtiin yhdelle IT-alan yritykselle Sustainable Development Design -kartoitusta ja toiselle yritykselle tehtiin kartoitusta IT-osaamiseen sekä hyvinvointiin ja työssä viihtymiseen liittyen.

Lähteet

Haverinen, L., Kamula, M., Pakanen, S. & Räisänen, T. 2022. Tekoäly apuna Oulun ammattikorkeakoulun opintojen ja YK:n kestävän kehityksen tavoitteiden saavuttamisessa. Oamk Journal 112/2022. Viitattu 28.11.2022. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2022062349022

Ojala, P., Käyhkö, V. &, Alatalo, A. 2022. Ympäristökioski-sovellus kutsuu viljelijää suunnittelemaan ympäristövastuullisia toimenpiteitä. Oamk Journal 130/2022. Viitattu 29.11.2022. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2022082956610

Ojala, P., Viitala, M. & Marttila, H. 2022. Ohjelmistotestauksesta on moneksi hanketyössä. Oamk Journal 156/2022. Viitattu 29.11.2022. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2022091959512

Oulun ammattikorkeakoulu. Kestävä ja vastuullinen kampusarki. Viitattu 28.11.2022. https://www.oamk.fi/fi/oamk/vastuullisuus-on-valintojamme/kestava-kampus

Viitala, M. 2022. Voitokkaalla yhteistyöllä saatiin näkyvyyttä tietojenkäsittelyn opinnoille. Oamk Journal 17/2022. Viitattu 2.12.2022. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2022030121337

OSA 3. PEDAGOGISET RATKAISUT JA OPPIMISYMPÄRISTÖT KESTÄVÄN KEHITYKSEN OSAAMISEN EDISTÄMISESSÄ AMMATTIKORKEAKOULUISSA

Hållbart akademiskt lärarskap

Bettina Brantberg-Ahlfors

Inte minst de erfarenheter pandemin fört med sig har uppmuntrat och delvis tvingat oss att se på högskolepedagogiken, undervisningen, de studerandes roll och lärarskapet med lite nya ögon. Många lärare upplevde att deras energikälla togs ifrån dem då de inte längre fick träffa de studerande utan många gånger satt framför en skärm och föreläste för små bollar med initialer som representerade de studerande bakom de släckta kamerorna. Vi behöver fråga oss i vilken riktning det akademiska lärarskapet behöver utvecklas för att kunna kallas hållbart? Vad är egentligen hållbarhet då vi talar om lärarskap inom högre utbildning?

Hur ser läraren sin roll i förhållande till uppdraget?

I Carina Kiukas avhandling “Läraren som aktör i praktiker för pedagogiskt utvecklingsarbete” (2021) beskriver hon tre typer av praktiker som yrkeshögskolelärare rör sig mellan och hur lärarna själva definierar tillhörighet i dessa praktiker.

Vi har den individuella praktiken där läraren ser sig själv som central i utvecklande av pedagogiken som hänför sig till den traditionella undervisningen i klassrummet, den kollegiala praktiken där kollegiet ses som ett stöd för den individuella praktiken och där samarbetet i kollegiet blir viktigt för att t.ex. ta sig an och planera nya arbetsuppgifter och slutligen högskolan som praktik där gränsöverskridande utvecklingsprocesser på organisationsnivå blir motiverande och viktiga.

Kiukas definierar fyra typer av yrkeshögskolelärare (Figur 1).

Den autonoma isolerade läraren (A) ser den egna undervisningen och arbetet med de studerande som sitt viktigaste uppdrag och det kollegiala samarbetet eller engagemang i högskolan som organisation är obefintligt.

Den autonoma läraren med känsla av otillräcklighet eller alienation (B) fokuserar också på den egna undervisningen och är inte engagerad i det kollegiala samarbetet. Läraren är däremot medveten om att det från högskolan finns förväntningar på ett större engagemang och denna typ av lärare kan ofta uppleva sig alienerad eller ha en känsla av otillräcklighet i relation till dessa förväntningar.

Läraren med kollegial tillhörighet (C) relaterar också starkt till den egna undervisningen men ser det kollegiala samarbetet som viktigt. Läraren är medveten om det förväntningar som högskolan som organisation har och dessa ger en riktning i lärarens arbete.

Läraren med kollegial tillhörighet och utvidga aktörskap (D) relaterar till den egna undervisningen och arbetet med de studerande. Det kollegiala samarbetet är viktigt och integrerat och läraren som del av kollegiet tar initiativ och engagerar sig i organisationen som helhet. Högskolans strategi och de förväntningar som finns ger riktning i det kollegiala arbetet och arbetet med de studerande.

Figur 1. Fyra typer a yrkeshögskolalärare. (Kiukas 2021).

I relation till ett hållbart lärarskap där både läraren håller ihop och högskolan som organisation kan utvecklas i en hållbar riktning i ett föränderligt samhälle utkristalliserar sig den kollegiala tillhörigheten som central. Genom den blir den enskilda läraren också en del av högskolan som organisation.

Kollegialt arbete i lärarlag

För att orka med dagens arbetsliv där förändring ofta är normen behöver vi ifrågasätta och kritiskt granska vår syn på den moderna högskoleläraren och lärande överlag. En tradition där den autonoma lärarens makt inte får ifrågasättas har för länge sedan gått till historien, men fortfarande jobbar lärarna på många ställen ensamma med sina kurser och ämnesområden. Att ifrågasätta hierarkier som förhindrar att vi jobbar tillsammans, genom att designa för en högskola där lärare sinsemellan och där lärare tillsammans med studerande skall kunna jobba och lära på lika villkor, är en jämlikhets- och hållbarhetsaspekt som vi behöver beakta. Det kan handla om att skapa fysiska och digitala miljöer för samverkan men också att skaka om traditioner där en lärare äger en kurs. Lärarlagsarbete ger kollegialt stöd och är meningsskapande med sikte på en hållbar framtid, där arbetet inte styr oss utan vi själva är aktörer och medskapare. (Kiukas & Brantberg, 2019)

I det pedagogiska idéprogrammet vid Göteborgs universitet (2015) ingår följande figur för att beskriva innebörden av de dimensioner som kan ingå i det kollegiala samarbetet (Figur 2).

Figur 2. Förväntingarna på kollegialt samarbete.

Det akademiska lärarskapets 8 dimensioner

För att öka förståelsen ytterligare på de förväntningar som ställs på högskolelärare idag behöver vi förstå att lärarskapet gått från det individuella till ett delat lärarskap. Detta innefattar ett kollegiala, ett organisatoriska och ett samhällsperspektiv som också utgör grunden för en hållbar utbildningsutveckling idag. Det akademiska lärarskapet är enligt Bolander-Laksov och Scheja (2020) ett vetenskapligt förhållningssätt till undervisning som förutom skicklighet att skapa undervisning och handledning innefattar pedagogisk diskussion och delning av slutsatser. Vi behöver alltså intressera oss för annat än den egna undervisningen och Bolander-Laksov poängterar att tre nivåerna; Individuell-, kollegial- och organisatorisk nivå alla är lika viktiga. Som ett raster över dessa tre nivåer lägger sig sedan åtta dimensioner som ingår i varje lärares vardag. Läraren som:

Ämnesexpert och guide

Förebild och mentor

Förespråkare av ett studentcentrerat arbete

Examinator

Kursutvecklare

Refleklterare av den egna praktiken

Pedagogisk ledare

Utforskare i sitt lärarskap. (Stockholms universitet.)

Ingen av dessa dimensioner sköts framgångsrikt individuellt, utan alltid i samarbete som ett kollegialt arbete.

En förutsättning i ett oförutsägbart samhälle blir lärarens syn på sig själv som lärande. Den lärande läraren har större möjligheter att förhålla sig till de förväntningar som ställs eftersom agilitet och självbild bygger på anpassning och nyfikenhet.

Det hållbara lärarskapet har ingen enkel, entydig definition, men för att lärarskapet skall vara meningsfullt och meningsskapande för såväl lärarna som för de studerande, verkar det kollegiala lärandet vara i nyckelposition. Synen på lärarens roll behöver ytterligare utvidgas från den individuella praktiken mot ett kollegialt, branschöverskridande, samhällsförankrat uppdrag. Endast då kan vi rama in ett utbildningssystem med lärare som har en förankring som sträcker sig från den enskilda studerandes verklighet till högskolans och det omgivande samhällets föränderlighet och särdrag. Det hållbara akademiska lärarskapet handlar alltså inte bara om ett gott självledarskap där individen förmår dra gränser och planera sitt arbete väl. För att detta självledarskap skall kunna uppnås behöver vi bygga upp strukturer där läraren inte lämnas ensam med sina kurser utan där ett kollegialt delande gör såväl verksamheten som individen mindre sårbar. Utöver detta behövs en diskussion om politisk vilja och ekonomiska förutsättningar som helt lämnas utanför den här betraktelsen.

Källor

Bolander Laksov, K & Scheja, M, 2020. Akademiskt lärarskap. SLUF skriftserie XLII. Sveriges universitetslärare och forskare.

Göteborgs universitet 2018. Pedagogiska idéprogrammet vid Göteborgs universitet. Dnr V2015/353 reviderat 2018. Utbildningsnämnde. Viitattu 24.4.2023. https://pil.gu.se/digitalAssets/1697/1697387_pedagogiskt-ideprogram-rev2018.pdf

Kiukas, C. 2021. Lärare som aktörer i praktiker för pedagogiskt utvecklingsarbete. Åbo: Åbo Akademis förlag. Viitattu 9.5.2023. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-765-985-7

Kiukas, C & Brantberg, B, 2019. Aktivitetsbaserade lär och arbetsmiljöer för alla på högskolan. Viitattu 11.4.2023. https://inside.arcada.fi/hvbloggen/aktivitetsbaserade-lar-och-arbetsmiljoer-for-alla-pa-hogskolan/

Stockholms universitet (n.d.). Det akademiska lärarskapets 8 dimensioner. Viitattu 18.4.2023. https://www.su.se/ceul/resurser/akademiskt-l%C3%A4rarskap/det-akademiska-l%C3%A4rarskapets-8-dimensioner-1.506982#Modellen%20bygger%20p%C3%A5%20tre%20niv%C3%A5er%20av%20akademiskt%20l%C3%A4rarskap

Kestävän kehityksen ammattikorkeakoulupedagogiikasta – opettajan maailman muuttajien kouluttajana

Eveliina Asikainen

Arenen määrittelemä kestävän kehityksen osaaminen (Auvinen ym. 2022) ja sen taustalla oleva YK:n kestävän kehityksen tavoite ”Varmistaa vuoteen 2030 mennessä, että kaikki oppijat saavat kestävän kehityksen edistämiseen tarvittavat tiedot ja taidot esimerkiksi kestävää kehitystä ja kestäviä elämäntapoja, ihmisoikeuksia, sukupuolten tasa-arvoa, rauhan ja väkivallattomuuden kulttuurin edistämistä, maailmankansalaisuutta, kulttuurien monimuotoisuuden sekä kulttuurin osuutta kestävässä kehityksessä arvostavan koulutuksen kautta” (Kestävän kehityksen tavoitteet 2017, 79–80) korostavat muutoksen tekemistä ja aktiiviseen kansalaisuuteen kouluttamista. Ammattikorkeakoulun opiskelijoista pitäisi kouluttaa maailman muuttajia paitsi henkilökohtaisessa elämässä, myös ammattiroolissa.

Tärkeä tehtävämme on kehittää korkeakoulujen toimintakulttuureja ja pedagogisia lähestymistapoja sellaisiksi, että ne edistävät opettajien ja opiskelijoiden muutoksentekijyyttä. Millaisia ne olisivat? Teoreettisella tasolla vastaan tulevat usein ekososiaalinen sivistys ja transformatiivisuus (esim. Laininen 2018). Tässä kirjoituksessa etsin ja esittelen kuitenkin käytännöllisempiä vastauksia. Niiden taustalla on havainto siitä, että muutoksen tekemiseen orientoituminen vaatii perustavanlaatuista muutosta opettajana olemisen tavoissa. Se tarkoittaa muutoksen tekemisen, epävarmuuden ja tietämättömyydenkin pedagogiikkaa.

Kestävään kehitykseen liittyvissä opetustilanteissa korkeakouluopettajat kokevat usein epävarmuutta omien näkemystensä esiin tuomisesta ja jopa pelkoa siitä, että eivät tiedä tarpeeksi (Asikainen 2021). Tämä on ymmärrettävää, kun tietoa tulvii monista lähteistä ja tiedon paikkaansa pitävyyden arvioiminen voi olla vaikeaa. Samalla tämä tilanne tarjoaa mahdollisuuden arvioida uudestaan kysymyksiä, joita ansioitunut kestävän korkeakoulutuksen edistäjä ja tutkija Stephen Sterling (esim. 2011) pitää tärkeinä: kuka oppii? mitä opitaan? kuka opettaa? miten opitaan? milloin opitaan? Tämä vaatii kuitenkin valmiutta riskinottoon, epävarmuuden sietämiseen sekä oman tietämättömyyden hyväksymiseen (esim. Asikainen & Tapani 2021).

Stephen Sterlingiä mukaillen esitän kolme erilaista muutosta tai tavoitetta omalle kestävän kehityksen pedagogiikalle: pienimmät muutokset on mahdollista toteuttaa itsenäisesti, toisen asteen muutokset onnistuvat yhteistyössä kollegojen kanssa ja kolmannen asteen muutokset opetussuunnitelmatason muutosta.

Ensimmäisen askel – tiedon lisääminen kestävästä kehityksestä ja sen perusteista

Yksi maailmaa muuttavan kestävän kehityksen pedagogiikan ydinasioita on olla avoin sille, että opettaja voi oppia opiskelijoiltaan (Sterling 2011). Tämä on mahdollista silloinkin, kun ensisijainen oppimistavoite on tiedollinen: kun tavoitteena on oppia kestävästä kehityksestä ja sen perusteista. Oppimiseen voi sisältyä pientä ongelmanratkaisua ja esimerkiksi opiskelijoiden esittämien eri ratkaisuvaihtoehtojen puntarointia. Monia asioita voi käsitellä myös erilaisissa maantieteellisissä tai aikamittakaavoissa, jolloin opiskelijat joutuvat puntaroimaan, miten hyötyjät ja kärsijät muuttuvat, kun tarkastelumittakaava muuttuu. Näin on mahdollista oppia ymmärtämään, että tietoon ja tietämiseenkin liittyy usein valintoja.

Opiskelijoiden kysymyksille, pohdinnoille ja suhteutuksille altistuminen voi arveluttaa. Menetänkö auktoriteettini, kun en tiedä kaikkea? On kuitenkin parempi johtaa dialogia itse kuin joutua kohtaamaan kysymyksiä tai kyseenalaistamista suunnittelematta. Lisäksi on paljon vakuuttavampaa sanoa ”en tiedä” kuin yrittää vastata jotain puolinaista, joka menee väärin. Voit myös opettajana aivan hyvin todeta, että lainsäädäntö tai normit ovat muuttuneet sen jälkeen, kun opetin asiaa viimeksi – selvitetäänpä yhdessä. Näin opiskelijakin tulee tietoiseksi siitä, että omaa osaamista ja tietämistä täytyy jatkuvasti päivittää.

Opettajana voit toimia myös kriittisen tietoon suhtautumisen esimerkkinä. Jos opiskelija tuo eteesi mielenkiintoisen, mutta epäuskottavan tiedon, kannattaa kysyä, mistä tieto on peräisin ja selvittää yhdessä, onko kyseinen tiedonlähde luotettava. Kaikilla näillä tavoilla edistetään kriittistä ajattelua, medialukutaitoa ja opiskelijan kykyä käyttää alansa tiedonlähteitä.

Toisen askel – tietoisuus kestävän kehityksen edistämisen valmiuksista

Stephen Sterlingille kyky havainnoida ja reflektoida omaa ja niiden yhteisöiden toimintaa, joissa itse toimii, on seuraava askel kohti kestävän kehityksen edistämistä. Ammattikorkeakoulussa tämä on osa ammatillisen identiteetin rakentamista. Tärkein keino on järjestää opiskelijalle mahdollisuuksia kysyä, havainnoida ja reflektoida omaa toimintaansa tai asenteitansa ammattilaisena. Tällaiset harjoitteet tulevat mielekkäiksi, kun opintojaksoissa on reflektointiin ja oman toiminnan havainnointiin liittyviä oppimistavoitteita.

Yksi käytännöllinen esimerkki on ympäristöjärjestelmän sisällyttäminen laboratorioanalyytikkojen opintojaksoon Laboratorion ylläpito ja toiminta. Opintojakson aikana opiskelijat perehtyvät ryhmissä erilaisten laboratorioiden ylläpitoon liittyviin kysymyksiin. Yhtenä näkökulmana heille tuodaan laboratorion ympäristöjärjestelmä ja siihen liittyvät kysymykset esim. kemikaalien säilyttämisestä ja hävittämisestä. Kun opiskelijat ovat tekemisissä oikeiden laboratorioiden kanssa ja havainnoivat näitä asioita niissä, kestävän kehityksen edistämistä opiskellaan käytännöllisellä tasolla yhdistäen tietoja ja toimintaa. Opiskelijat voivat selvittää syitä laboratorioissa omaksuttuihin käytäntöihin ja tehdä muutosehdotuksia.

Toinen hyvä mahdollisuus lisätä kestävän kehityksen edistämisen valmiuksia on kirjata osaksi harjoittelua kestävyyteen ja vastuullisuuteen liittyvien käytäntöjen havainnoiminen. Havaintoja ja niiden mahdollisia puheeksi ottoja harjoittelupaikoilla voidaan käsitellä esimerkiksi keskustellen osana harjoittelun reflektointia. Tällöin opiskelijat pääsevät myös oppimaan toisiltaan.

Kolmas tapa on rakentaa yhteistyöopintojakso, jolla on eri alojen opiskelijoita työskentelemässä yhteisen kestävyyteen liittyvän teeman parissa. Tällöin heidän täytyy tuoda tuotokseen nimenomaan oman alansa ja ammattinsa näkökulma. Tässä vahvistuvat vuorovaikutus- ja ongelmanratkaisutaidot sekä kyky nähdä erilaisia vuorovaikutussuhteita asioiden välillä. Estetiikan ja tekniikan kielet kohtaavat, kun rakennusarkkitehdit ja ympäristöinsinöörit suunnittelevat yhdessä siirtolapuutarhaa; suurtalouskeittiön toiminnalliset ja rakenteelliset näkökulmat ja perustelut restonomien rakennusinsinöörien projektissa.

Tämä tasoinen muutos vaatii usein yhteistyötä opettajien kesken, mutta on useimmiten toteutettavissa opetussuunnitelman sisällä.

Kolmas askel – oppiminen kestävänä kehityksenä ja muutoksena

Kolmas askel tarkoittaa kokonaisvaltaista muutosta opettajatiimin, opetussuunnitelman ja jopa oppilaitoksen toiminnan tasolla tai sellaisia pedagogisia ratkaisuita, joissa prosessi on tärkeämpi kuin lopputulos: valmentavaa otetta, projekteja, ongelmalähtöisyyttä. Oppimisen päätavoitteet ovat opiskelijoiden kapasiteetin vahvistamisessa, voimaantumisessa ja toiminnallisissa taidoissa. Nämä kaikki tukevat kestävän kehityksen kompetenssin strategisen osaamisen osuutta. On tärkeää, että opiskelijat joutuvat tekemisiin epävarmuuden, epäselvyyden ja kompleksisuuden kanssa ja saavat kokemuksia tällaisissa tilanteissa toimimisesta. Samalla täytyy olla tilaa luovuudelle, reflektoinnille ja asioiden toistamiselle. Tällainen oppimisympäristö tarjoaa opiskelijalle ja opettajalle mahdollisuuden transformatiiviseen oppimiseen, jossa maailmankuva, asioiden tärkeysjärjestys ja käsitys omista toimintamahdollisuuksista muuttuu (Laininen 2018).

Kokonaisvaltaisesti kestävän koulutuksen tasolla jatkuvuus on tärkeää, sillä transformatiivinen oppiminen vaatii aikaa. Otollisessa tilanteessa – esim. kun opiskelija on muutenkin keskellä identiteettimuutosta – on kyllä mahdollista, että aika pienikin kestävyyteen liittyvä tietopaketti yhdistettynä jatkuvaan ja toistettuun reflektioon tuottaa transformatiivista oppimista (Tapani & Asikainen 2022. Myös projektit, joissa opiskelijoilla on mahdollisuus kokeilla muutoksen tekemistä korkeakouluyhteisössä, tarjoavat mahdollisuuksia transformatiiviselle oppimiselle. (Asikainen & Syrjämäki 2020). Tällöin koko korkeakouluyhteisö toimii oppimisympäristönä ja usein opiskelijat toimivat monialaisissa ja monikulttuurisissa ryhmissä, joiden rakentumiseen ja toimintaan liittyy paljon epävarmuutta ja neuvottelua.

Jatkuvuuden takaaminen onnistuu kuitenkin parhaiten, kun opetussuunnitelma on laadittu sellaiseksi, että kestävän kehityksen edistämisen osaamisen kertyminen tutkinnon aikana on varmistettu ja koko opettajatiimi on sisäistänyt kestävyysosaamisen merkityksen osana rakentuvaa ammatti-identiteettiä ja tulevaisuuden osaamista.

Lähteet

Asikainen, E. & Tapani, A. 2021. Exploring the Connections of Education forSustainable Development and Entrepreneurial Education – a Case Study of Vocational Teacher Education in Finland. Viitattu 18.4.2023. Sustainability 13 (21), 11887.https://doi.org/10.3390/su132111887

Kestävän kehityksen tavoitteet 2017. Agenda 2030. Helsinki: Suomen YK-liitto. https://www.ykliitto.fi/sites/www.ykliitto.fi/files/media/Agenda2030_pikkukirjanen_2017.pdf

Sterling, S. 2011.Transformative learning and sustainability: sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education 5, 17–33.

Vahva perusta kestävän kehityksen osaamiselle Jyväskylän ammattikorkeakoulussa

Mari Hakkarainen, Kirsi Knuuttila, Leena Liimatainen ja Sirpa Tuomi

Osaamisen ennakointi foorumin ensimmäisiä tuloksia tulevaisuuden osaamisvaatimuksista on kuvattu julkaisussa Osaaminen 2035 – Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Tulevaisuudessa merkitystään lisäävät muutosta edistävät metataidot: ongelmanratkaisutaidot, itseohjautuvuus, oppimiskyky, henkilökohtaisen osaamisen kehittäminen ja tiedon arviointitaidot. Digitalisaatioon liittyvät taidot kasvattavat myös merkitystään tulevaisuudessa, kuten esimerkiksi digitaalisten ratkaisujen ja alustojen hyödyntämisosaaminen. Tulevaisuuden tärkeimmät osaamiset ovat ennakointifoorumin tutkimuksen mukaan asiakaslähtöinen palveluiden kehittämisosaaminen ja kestävän kehityksen tuntemus. Kestävä kehitys ilmiönä menee jopa digitaalisuuden edelle. (Opetushallitus 2019, 42–43 .) Erityisesti kestävän kehityksen periaatteiden tunteminen on tärkeää tulevaisuuden osaamista, jota voidaan koulutuksessa syventää toimialakohtaisesti. Kestävän kehityksen osaaminen on sekä geneeristä osaamista että substanssipainotteista osaamista.

Kestävän kehityksen osaaminen on osa ammattikorkeakoulututkintojen yhteistä työelämäosaamista. Tällä varmistetaan se, että kestävän kehityksen osaaminen on osa sekä ammattikorkeakoulututkinnon että ylemmän ammattikorkeakolututkinnon suorittaneiden osaamista. Kestävän kehityksen osaaminen kehittyy opintojen aikana geneerisestä osaamisesta laajempaan ja syvällisempään alakohtaiseen osaamiseen koulutuksen aikana. (Auvinen ym. 2022.)

Kestävä kehitys osana Jamk Future Factory® -opintokokonaisuutta

Jyväskylän ammattikorkeakoulussa Jamk Future Factory® – opintokokonaisuudessa opiskelijat perehtyvät kestävän kehityksen periaatteisiin ja soveltavat niitä työelämälähtöisissä kehittämisprojekteissa. Toimintamallia testattiin lukuvuonna 2021-2022 ja otettiin käyttöön kaikilla syksyllä 2022 aloittavilla AMK-tutkinto-opiskelijoilla. Jamk Future Factory® -opintokokonaisuuden laajuus on 15 opintopistettä. Se koostuu kolmesta opintojaksosta: Jamk InnoFlash, Yrittäjyys ja Future Factory -projekti. Opinnot ovat pakollisia kaikille AMK tutkinto-opiskelijoille. Jokaista opintojaksoa suorittaa vuosittain 1200-2000 opiskelijaa. Opintojaksoja ohjaa noin 50 asiantuntijan valmentajapooli, joka koostuu Jamkin henkilökunnasta. Valmentajina toimivat sekä opetus- että TKI-henkilöstö. (Knuuttila & Hakkarainen 2023.)

Future Factory -projektiopintoihin sisältyy pakollisena osana 2 opintopisteen laajuinen kestävän kehityksen kokonaisuus, jossa opiskellaan sekä kestävän kehityksen teoriaa että sovelletaan kestävän kehityksen tavoitteita omaan työelämäprojektiin. Tällä varmistetaan, että Jamkista valmistuneet AMK-opiskelijat tuntevat kestävän kehityksen periaatteet ja tietävät, mitkä ovat YK:n kestävän kehityksen globaalin toimintaohjelman 17 tavoitekohtaa. Opiskelijoille on visualisoitu projektin eteneminen ja YK:n Agenda 2030 väriympyrä -logolla osoitetaan kestävän kehityksen oppimisen kohdat (Kuvio 1).

Kuvio 1. Future Factory -projekti opiskelijan näkökulmasta. Kuva: Emilia Lahdenperä

Valmentajien ja opiskelijoiden kokemuksia

Future Factory -projektiopintojen kestävän kehityksen opinnot on suunniteltu siten, että opiskelija voi tehdä ne itsenäisesti. Kaikki toteutukset ovat samanlaisia riippumatta toteutuksesta vastaavasta valmentajasta. Valmentaja voi käsitellä kestävän kehityksen teemoja yhdessä opiskelijatiimien kanssa keskustellen projektien yhteydessä. Tätä on pidetty hyvänä käytäntönä. Kestävän kehityksen ja vastuullisuuden perusasiat ovat joillakin aloilla osa ammatillisia perus- ja syventäviä opintoja, jolloin päällekkäisyyttä opintojaksoilla on ilmennyt jonkin verran.

Opiskelijat ovat pitäneet kestävän kehityksen kokonaisuutta selkeänä ja oikein mitoitettuna. Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen näkökulmasta opiskelijat pystyvät hyväksilukemaan projektiosaamisen ja saavat usein osittaisen hyväksiluvun Future Factory -projekti opintojaksosta. Kestävän kehityksen osaamisen osoittaminen on heille haastellisempaa ja siksi tätä osuutta on suoritettu myös projektiopinnoista irrallisena.

Jamkissa ollaan uudistamassa opetussuunnitelmia 2024. Kestävän kehityksen yhteiset perusopinnot toteutetaan syksystä 2024 alkaen kaikille opiskelijoille opintojen alkuvaiheessa, jolloin kaikilla aloilla päästään syventämään kestävän kehityksen ja vastuullisuuden teemoja alakohtaisesti ammattiopinnoissa alusta lähtien. Samalla kestävän kehityksen osio irroitetaan Future Factory –projektista omaksi opintojaksokseen, jolloin myös osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on selkeämpää sekä opiskelijoille että valmentajille.

Kestävän kehityksen taidot kaikille

Korkeakouluissa toteutetaan kestävän kehityksen opintoja yhdestä opintopisteestä laajempiin kokonaisuuksiin. Tarjontaa on tullut myös jatkuvan oppimisen oppijoille. Kestävä kehitys ja vastuullisuus ovat tänä päivänä lähestulkoon päivittäin uutisissa eri näkökulmista. Yritykset markkinoivat toimintaansa kestävän kehityksen ja vastuullisuuden teemoilla. On selvää, että ennakointifoorumin tulevaisuuden osaamisista kestävän kehityksen tuntemus nousee merkittäväksi osaamiseksi. Korkeakouluille tämä tarkoittaa sitä, että meidän on huomioitava kestävä kehitys opetussuunnitelmissa entistä vahvemmin.

Me koulutamme tulevaisuuden osaajia ja uudistamme työelämässä olevien osaamista tulevaisuuden työelämän tarpeisiin. Kestävä kehitys ja vastuullisuus laajenevat opetussuunnitelmista jatkuvan oppimisen tarjontaan – tutkimuksesta, kehityksestä, innovaatioista ja oppimisesta kokonaisvaltaiseen työelämää uudistavaan osaamiseen. Mitä ovat tulevaisuuden kestävän kehityksen ja vastuullisuuden mikro-oppimisen kokonaisuudet – entä pienet osaamiskokonaisuudet, joilla on merkitystä työelämän osaamisen uudistamisessa ja henkilökohtaisen asiantuntijuuden ja pätevyyden laajentamisessa ja syventämisessä?

Lähteet

Knuuttila, K. & Hakkarainen, M. 2023. Kestävä kehitys Jamk Future Factory® – opinnoissa. Teoksessa: Koulutuksen kehittämisen katsaus 2022 – Kestävää ja vastuullista osaamista työelämään. Toim. A. Hakala, L. Liimatainen, T. Pintilä & S. Tuomi. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 322. s. 12-18. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-683-5

Opetushallitus. 2019. Osaaminen 2035 – Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Opetushallitus. Viitattu 1.3.2023. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/osaaminen-2035

Kestävä kehitys. NYT! -verkko-opintojakso kestävän kehityksen oppimisympäristönä Hämeen ammattikorkeakoulussa

Leena Mäkinen

Hämeen ammattikorkeakoulussa (HAMK) kehitettiin ja otettiin käyttöön kolme vuotta sitten kestävän kehityksen perusteiden opiskelemiseksi opintojakso Kestävä kehitys. NYT! (HAMK 2023). Sen tavoitteena ja tarkoituksena on ollut mahdollistaa kestävän kehityksen perusteiden opiskelu laajalle joukolle opiskelijoita ja henkilöstöä.

Opintojakso toteutetaan joustavana verkko-opintojaksona, jota on ollut rakentamassa HAMKin kestävän kehityksen koulutuksen henkilöstöä ja opiskelijoita. Käytännössä opintojakso on Moodle-työtilaan rakennettu kahden opintopisteen kokonaisuus, joka on mahdollista suorittaa itsenäisesti ja joustavasti opiskelijan oman aikataulun mukaan. Opintojakson suoritettuaan opiskelija saa siitä osaamismerkin ja opintopisteet. Näin opintojakson suorittaneiden määrää on helppo seurata.

Kestävän kehityksen oppimistavoitteista verkkototeutuksen tekemiseen

Kestävä kehitys. Nyt! -verkko-opintojakson kohderyhmäksi määriteltiin kaikki ammattikorkeakoulussa opiskelevat opiskelijat sekä ammattikorkeakoulujen henkilökunta. Samalla määriteltiin, että opintojakson toteutus tulisi olla sellainen, joka palvelisi mahdollisimman laajaa joukkoa opiskelijoita. Seuraavaksi kehittämistyössä suunniteltiin oppimistavoitteet, joiden avulla haluttiin tarjota kestävän kehityksen perusosaaminen ja sen kokonaiskuva opintojaksoa suorittaville opiskelijoille.

Näiden reunaehtojen valitessa verkkokurssin oppimistavoitteiksi muodostuivat seuraavat osa-alueet: oppia kestävän kehityksen perusteet, ymmärtää megatrendien vaikutukset kestävään kehitykseen ja oppia, millaisia asioita kestävän tulevaisuuden saavuttaminen vaatii. Näiden tavoitteiden kautta Kestäväkehitys. NYT! -opintojakson osaamistavoitteet määriteltiin tarkemmin siten, että suoritettuaan verkko-opintojakson opiskelija

ymmärtää kestävän kehityksen perusteet
ymmärtää kestävän kehityksen ja megatrendien merkityksen kehityksessä
osaa havainnoida kestävän kehityksen kehityskulkuja ja ymmärtää mitä kestävä tulevaisuus tarkoittaa
kykenee soveltamaan kestävän kehityksen perusteita omassa toiminnassaan
osaa analysoida taloudellista, sosiaalista ja ekologista kehitystä kestävyyden ja vastuullisuuden näkökulmasta
osaa arvioida omaa toimintaansa kestävyyden eri näkökulmista. (HAMK 2023a.)

Käytännössä verkko-opintojakso on rakennettu Moodle-työtilaksi. Työtila koostuu kolmesta pääosiosta. Osiot on määritelty tasoiksi, jotka jakautuvat 4–5 alalukuun. Tavoitteena on edetä taso kerrallaan, läpäistä tasotesti ja edetä seuraavaan tasoon. Tasotestit ovat käytännössä Moodlen tenttityökalulla rakennettuja monivalintatenttejä. Selvitettyään kolmannen tason opiskelija saa HAMKin myöntämän kestävän kehityksen osaamismerkin. Opintojakson tasot ovat:

Taso 1: Kestävän kehityksen perusteet
Taso 2: Kestävä kehitys ja megatrendit
Taso 3: Kestävän kehityksen ratkaisut

Kuvassa 1 on esitetty tarkemmin opintojakson sisältö. Jokaista sisältöosuutta on tukemassa aiheeseen liittyviä linkkejä, videoita ja tekstejä. Erityisesti videomateriaalin avulla on pyritty havainnollistamaan sisältöä ja sitä onkin runsaasti kaikissa osioissa. Videomateriaalina on hyödynnetty ulkopuolisia asiantuntijavideoita ja HAMKin kestävän kehityksen koulutuksen tuottamaan materiaalia. Jokainen osio päättyy itsenäisesti suoritettavaan tenttiin.

Kuvio 1. Kestävä Kehitys.NYT! opintojakson sisältö

Joustavan verkko-opintojakson avulla tavoitellaan suurta joukkoa opiskelijoita

Kestävä kehitys. NYT! -opintojakso on integroitu osaksi joidenkin HAMKin tutkintojen opetussuunnitelmia ja tavoitteena on, että lähitulevaisuudessa se olisi osa kaikkien tutkintojen opetussuunnitelmia. Tällä hetkellä kaikki opiskelijat voivat kuitenkin ottaa opintojakson vapaasti valittaviin opintoihinsa ja integroida sen omaan opiskelusuunnitelmaansa.

Tällä hetkellä opintojakson on suorittanut noin tuhat opiskelijaa. Opintojakso on avoimena myös muille kuin HAMKin omille opiskelijoille avoimessa ammattikorkeakoulussa ja Campusonline.fi:ssä. HAMKissa henkilöstö voi suorittaa opintojakson osana henkilöstökoulutusta ja yli 200 henkilökunnan jäsentä onkin suorittanut opintojakson. Opintojaksolla on ollut yhteistyökumppaneina muita korkeakouluja, jotka ovat hyödyntäneet opintojaksoa henkilöstönsä kouluttamisessa. Näitä ovat Lapin ammattikorkeakoulu, Turun yliopisto, Laurea-ammattikorkeakoulu, Metropolia-ammattikorkeakoulua ja Turun ammattikorkeakoulu.

Opintojakson kehittämisellä lisätään kestävän kehityksen yhteyttä opiskelijan omaan ammattialaan

Syksyllä 2022 alkaneen Kestävä kehitys. Nyt! -verkko-opintojakson kehittämisen lähtökohdaksi otettiin learning design –ajattelu entistä oppijalähtöisemmän oppimiskokemuksen saavuttamiseksi. Kehittämisprosessin tukena hyödynnettiin opintojakson suorittaneilta opiskelijoita kerättyjä palautteita sekä opintojakson opettajien huomioita ja reflektiota. Kehittämistyön alkuvaiheessa järjestettiin myös työpaja HAMKin digipedamentori asiantuntijoiden kanssa. Suurin kehittämistarve huomattiin sille, että opintojaksolle tarvittaisiin enemmän yhteyttä opiskelijan omaan ammattialaan ja arkeen suhteessa kestävän kehityksen tavoitteisiin. Kehittämistyön tavoitteeksi nousivat myös monimuotoisten oppimispolkujen tarjoaminen, työtilan saavutettavuuden varmistaminen ja visuaalinen ilme. Tavoitteena on, että uudistettu opintojakso olisi käytössä syksyn 2023 aikana. Opintojakson kehittämistyön täsmennetyiksi tavoitteiksi asetettiin seuraavat asiat:

Opintojaksolle tulee lisätä sisältöä ja pohdintaa kestävän kehityksen ja opiskelijan oman ammattialan välisestä vuorovaikutuksesta ja alalla tapahtuvista kestävyyteen liittyvistä ilmiöistä.
Kehitetään myös englanninkielinen versio opintojaksosta.
Visuaalinen ilmeen kehittäminen ja sen saavutettavuuden varmistaminen.
Erityvien opiskelupolkujen luominen esim. amk/yamk -opiskelijat.
Opiskelijalle mahdollisuus valita, opiskeleeko perusopinnot vai lisäksi syventävät opinnot.

Lähteet

HAMK 2023a. Kestävä kehitys.NYT! 2 op (non-stop aloitus). Viitattu 23.4.2023. https://www.hamk.fi/avoin-amk/kestava-kehitys-nyt/

Kestävä kehitys osana opintoihin orientoitumista Lapin ammattikorkeakoulussa

Helena Kangastie

Arenen vuonna 2022 julkaistut suositukset yhteisiksi kompetensseiksi ovat ohjanneet myös Lapin ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien laatimista. Opetussuunnitelman laatimisen perusteissa on ohjattu sisällyttämään kestävä kehitys ja vastuullisuus koulutuksien opetussuunnitelmiin ja niiden toteutuksiin. Syksystä 2022 alkaen uudet yhteiset kompetenssit on sisällytetty kaikkiin opetussuunnitelmiin.

Keväällä 2022 käynnistyi myös jokaisen aloittavan tutkinto-opiskelijan opintoihin kuuluva Startti korkeakouluopiskeluun -opintojakso, jonka avulla opiskelijat orientoituvat. Opintojakson aikana opiskelijat tutustuvat Lapin ammattikorkeakouluun oppimisympäristönä ja oppimista tukeviin palveluihin. He pohtivat oppimisvalmiuksiaan sekä ottavat haltuun tulevissa opinnoissasi tarvittavia taitoja ja järjestelmiä.

Opintojakson ensimmäisessä osiossaOpiskeluympäristö opiskelijat tutustuvat Lapin ammattikorkeakouluun opiskeluympäristönä. Tässä teemassa opiskelijat perehtyvät myös kestävään kehitykseen ja Lapin ammattikorkeakouluun Vastuullisena korkeakoulunaseuraavan ohjeistuksen avulla.

Tervetuloa opiskelemaan Lapin ammattikorkeakouluun omaa alaasi ja arjen vastuullisuutta osana ammattitoimintaa. Oletko kenties haaveillut urasta kestävän kehityksen parissa? Startti korkeakouluopinnoissa voit turvallisesti ja rauhassa perehtyä kestävän kehityksen tavoitteisiin ja sisältöihin. Samalla voit tutustua tarkemmin Lapin AMKin valitsemiin kuuteen YK:n kestävän kehityksen tavoitteiseen.

Opiskelijat ohjataan tutustumaan Lapin AMKin Vastuullisuus ja kestävä kehitys -sivustoon (Lapin ammattikorkeakoulu 2021) ja sieltä löytyviin vastuullisuusraportteihin (Lapin ammattikorkeakoulu 2022b). Heitä ohjataan myös perehtymään YK:n kestävän kehityksen tavoitteisiin (Kestävän kehityksen tavoitteet 2017).

Lisäksi opiskelijoita ohjataan tutustuman Lapin AMKin profiilin mukaisiin kestävän kehityksen tavoitteisiin (kuva 1.), jotka on esitelty Lapin AMKin Vastuullisuus ja kestävä kehitys sivustolla (Lapin ammattikorkeakoulu 2021). Näihin tavoitteisiin palataan myöhemminkin opintojen aikana.

Kuva 1. Lapin AMKin profiilin mukaiset kestävän kehityksen tavoitteet. (Lapin ammattikorkeakoulu 2022b).

Lähteet

Lapin ammattikorkeakoulu 2021. Vastuullisuus ja kestävä kehitys Lapin AMKssa. Viitattu 21.4.2023. https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Vastuullisuus-ja-kestava-kehitys

Kestävän kehityksen tavoitteet 2017. Agenda 2030. Helsinki: Suomen YK-liitto. https://www.ykliitto.fi/sites/www.ykliitto.fi/files/media/Agenda2030_pikkukirjanen_2017.pdf

Kestävä kehitys ja kiertotalous joustavasti osaksi opiskelua Metropolia ammattikorkeakoulussa

Esa Toukoniitty ja Jenni Merjankari

Kestävä kehitys on osa Metropolian 2030 strategiaa (Metropolia 2021). Tässä artikkelissa kerrotaan yhdestä tavasta tuoda kestävän kehityksen, vihreän siirtymän ja kiertotalouden sisällöt osaksi opiskelijoiden arkea ja tekemistä Metropoliassa. Puhtaat ja kestävä ratkaisut innovaatiokeskittymä on yksi viidestä ilmiölähtöisen oppimisen kokonaisuudesta, jossa keskitytään tuottamalla monialaisia ratkaisuja yhteistyökumppanien tarpeisiin integroiden opiskelijat, yritykset ja Metropolian asiantuntijuus yhteen. Tekemisessä yhdistyvät monialainen TKIO-toiminta Metropolian, opiskelijoiden, yritysten sekä TKI hanketoiminnan kesken. Puhtaat ja kestävä ratkaisut innovaatiokeskittymän toiminta toteuttaa YK:n kestävän kehityksen Agenda 2030:a ja tukee Suomen pyrkimystä kestävän kehityksen kärkitoimijaksi. Tekemisen keskiössä ovat kestävä kehitys, kiertotalous, urbaani ruokatuotanto sekä teollisuus 4.0 sovellukset kestävän kehityksen edistämiseksi.

Lukuvuonna 2022–23 pilotoidaan 30 opintopisteen (op) laajuinen vapaasti valittava puhtaiden ja kestävien ratkaisujen opintokokonaisuus. Ajatus vapaasti valittavalle kokonaisuudella nousi mm. seuraavista tarpeista, joihin eivät opetussuunnitelman mukaiset sisällöt pystyneet vastaamaan halutulla tavalla:

Tarpeesta saada opiskelijat tiiviimmin mukaan Puhtaat ja kestävät ratkaisut innovaatiokeskittymän toimintaan ja tehdä toimintaa tutuksi
Tehdä kestävän kehityksen ja kiertotalouden ajankohtaisia teemoja tutuiksi ja mahdollistaa opiskelijan osallistuminen alan tapahtumiin ja tilaisuuksiin osana opintoja
Antaa joustava mahdollisuus opiskelijoille täydentää osaamista
Tarjota mahdollisuus opiskelijoilla osallistua joustavasti puhtaat ja kestävät ratkaisut TKI hankkeiden tekemiseen Minno®-projektien ja tki-työskentelyn kautta.

Metropolia tarjoaa kaikille opiskelijoille 30 op vapaavalintaista kokonaisuutta puhtaiden ja kestävien ratkaisujen koulutuskokonaisuudesta. Kokonaisuus koostuu viidestä kurssista, joista voi suorittaa yhden tai useampia oman kiinnostuksen ja aikataulun mukaan. Kursseja pilotoidaan 2022–2023 ja kehitetään eteenpäin saatujen kokemusten pohjalta. Sisällöt on suunniteltu sopivaksi kaikkien alojen opiskelijoille ja toteutus sellaiseksi, joka mahdollistaa eri alojen osaajien tekemisen yhdessä sekä oppimisen toisilta monialaisissa ympäristöissä.

Puhtaat ja kestävät ratkaisut innovaatioprojekti 10 op on laaja kokonaisuus, jossa osallistujilla on mahdollisuus tehdä projektityötä käynnissä olevissa ulkoisen rahoituksen tki-hankkeissa sekä yrityksiltä tulleissa toimeksiannoissa. Projektiryhmät ja aiheet räätälöidään tapauskohtaisesti. Tekeminen on aikaan ja paikkaan sitomatonta ja antaa joustavat mahdollisuudet toimia myös innovaatiokeskittymän ulkoisen rahoituksen projekteissa ja projektitoiminnassa. Opiskelijat pääsevät yhdessä työstämään ajankohtaisia kestävyys haasteita.

Tulevaisuuden puhtaat ja kestävät ratkaisut 5 op osa on toteutettu Moodlessa ja sitä tarjotaan kaikille opiskelijoille myös avoimen väylän ja Campusonlinen kautta. Kurssille on pilotoinnin aikana osallistunut yli 300 opiskelijaa. Toteutus on aikaan ja paikkaan sitomaton. Kurssilla hyödynnetään monipuolisesti ajankohtaista materiaalia, jonka pohjalta tehdään tehtäviä sekä keskustelunavauksia. Vuorovaikutus kurssilla tapahtuu keskustelualueiden kautta. Jokainen opiskelija tekee uusia keskustelun avauksia ja kommentoi muiden tuomia ideoita. Keskusteluissa konkretisoituu kestävien ratkaisujen monialaisuus ja monimuotoisuus eri alojen opiskelijoiden kokemusten myötä. Kurssi koostuu kuudesta moduulista (kuvio 1) sekä ensimmäisellä toteutuksella olleesta ryhmätyönä tehtävästä kokoavasta tutkielmasta.

Kuvio 1. Tulevaisuuden puhtaat ja kestävät ratkaisut kurssin rakenne.

Puhtaat ja kestävät ratkaisut areena 5 op kokonaisuus tuo opiskelijoille mahdollisuuden verkottua ja osallistua puhtaiden ja kestävien ratkaisun teemojen tapahtumiin, tilaisuuksiin ja samalla kerätä opintopisteitä. Toteutuksella osallistutaan vapaavalintaisiin teeman mukaisiin tapahtumiin ja tehdään niistä lyhyt yhteenveto kurssin keskustelualueelle. Kurssin puitteissa on mahdollista osallistua Metropolian omiin kestävän kehityksen tilaisuuksiin ja esityksiin, seurata vierailevia luentoja, osallistua valtakunnallisiin tilaisuuksiin, sekä ehdottaa alustalle oman kiinnostuksen kohteita ja kiinnostavia tapahtumia muiden tietoon. Jatkossa Areenaan on suunnitteilla kestävän kehityksen kuratoitu materiaalipankki ja mahdollisuus katsoa seminaari- ja tilaisuustallenteita. Areena-alustaa on tarkoitus kehittää eteenpäin Metropolian henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteiseksi kohtaamispaikaksi.

Kestävän yhteiskunnan rakenteet 5 op tarjoaa opiskelijalle katsauksen kestävään kehitykseen ja sen ekologiseen, sosiaaliseen, taloudelliseen ja kulttuurilliseen ulottuvuuteen sekä näiden välisiin riippuvuussuhteisiin ja ristiriitoihin. Kurssille on luotu oma Moodle -alusta, josta noin kolmen opintopisteen osuuden verran opiskelija tutustuu kestävän kehityksen periaatteisiin ja sen neljään ulottuvuuteen alustalla olevan lukumateriaalin kautta ja suorittaa pieniä testejä materiaalin pohjalta. Loppuosan kurssista opiskelija pääsee miettimään ja tunnistamaan omien valintojensa merkitystä kestävän kehityksen eri näkökulmista valitsemalla ns. henkilökohtaisen ekoteon, jota suorittaa opintojakson aikana. Teoriaosuudessa oppimaansa opiskelija syventää ja soveltaa myös valitsemansa kestävyyshaasteen näkökulmasta. Opintojakso on mahdollista toteuttaa täysin itseopiskeluna tai opettaja voi halutessaan myös täydentää kurssia aiheisiin soveltuvilla teemaluennoilla.

Kiertotalous yhteiskunnassa ja yrityksissä 5 op kurssilla perehdytään kiertotalouden perusteisiin ja niiden ilmeneminen yritysten ja yhteisöjen toiminnassa konkreettisten case esimerkkien avulla (Kuva 2). Opiskelija tutustuu yritysten tapaan muuttaa kiertotalous kannattavaksi liiketoiminnaksi, miten kiertotalouden periaatteet toteutuvat ja mitä ympäristövaikutuksia tehdyillä toimilla on. Kurssilla konkretisoituu miten siirtymä lineaaritaloudesta kohti materiaalien ja resurssien tehokkaampaa hyödyntämistä aina taloudellisesti kannattavaan kiertotalouteen on toteutettu eri toimialoilla ja yrityksissä. Esimerkkien kautta avautuu konkreettisesti myös se, miten yrityksen nykyinen toiminta on muutoksessa ja miten täysin uusia kiertotalouden liiketoiminnan malleja on otettu käyttöön eri toimialoilla. Opiskelija ymmärtää kiertotalouden periaatteet sekä myös rajoitteet ja tulevaisuuden skenaariot. Kurssilla herätellään tarkastelemaan kriittisesti kiertotaloustoimia elinkaarivaikutusten ja liiketoiminnan osalta ja kiinnittämään huomioita vaikuttavuuteen sekä viherpesuun. Toteutusta on pilotoitu Moodle-alustalla aikaan ja paikkaan sitomattomasta. Vuorovaikutusta on lisätty keskustelualueita hyödyntämällä.

Kokemuksia ja kehitettävää 2022–2023 pilottijaksolta

Kuten kaikissa pilotoinneissa myös nyt käynnissä olevassa on noussut esiin korjattavaa ja kiitettävää. Pilotoinnissa keskeisimpänä ydinajatuksena on tarjota kestävä kehityksen ja kiertotalouden sisältöjä avoimesti Metropolian kaikille opiskelijoille sekä myös laajemmin avoimen opintoina, CampusOnlinen kautta sekä 3AMK yhteistyöverkostossa. Kurssien sisällöt on mietitty niin, että suorittaminen on mahdollista omasta osaamisesta ja tausta riippumatta, ja myös siten, että sisältö voidaan räätälöidä monialaisen ryhmän taustoja huomioiden.

Osallistujia on kursseille tullut runsaasti ja kurssien teemat on koettu hyödyllisiksi ja puhutteleviksi. Haasteita on aiheuttanut mm. hallinnointi ja useiden järjestelmien käyttö. Osa opiskelijoista on kokenut myös hieman haastavaksi itselleen tuntemattomien opiskelijoiden kanssa tehtävät ryhmätyöt. Tässä opettajan rooli toimia apuna ryhmien muodostamisessa ja muissa käytännön toimissa korostuu erityisesti.

Pilotointi on osoittanut, että opiskelijoiden kestävä kehityksen osaaminen on hyvin vaihtelevaa. Toiset ovat valveutuneita ja erittäin hyvin perillä kiertotaloudesta ja kestävästä kehityksestä ja nämä ilmiöt ovat jo läsnä arjen tekemisessä ja työssä. Toisaalta löytyy myös opiskelijoita, joille nämä sisällöt eivät olleet ennalta tuttuja. Monet osallistujat kertoivat tutustuneensa kiertotalouteen omien töiden kautta. Osa opiskelijoista oli tutustunut teemoihin myös osana omia opintojaan. Osallistujien monialaisuus toi lisäarvoa ja uusia näkökulmia käsiteltyihin sisältöihin. Tämä näkyi erityisesti eri alojen opiskelijoiden keskustelun avauksissa ja kommenteissa mikä kurssin keskustelujen kautta toi ymmärrettävästi esille kestävän kehityksen ja kiertotalouden teemojen laaja-alaisuutta ja moninaisuutta. Palautteen perusteella voidaan sanoa, että opiskelijat, aiemmasta osaamisen tasosta riippumatta, kokivat kurssisisällöt hyödyllisiksi ja pystyivät syventämään osaamista.

Lähteet

Metropolia Ammattikorkeakoulu. 2021. Metropolian strategia 2021–2030. Viitattu 23.4.2023 https://www.metropolia.fi/fi/metropoliasta/strategia-2030.

Ideoita tulevaisuustaitojen opettamiseen ammattikorkeakoulussa

Eveliina Asikainen

Ammattikorkeakoulut kouluttavat kirjaimellisesti tulevaisuuden tekijöitä: fyysistä toimintaympäristöämme suunnittelevia, rakentavia ja ylläpitäviä insinöörejä, meitä eri tavoin hoitavia sosiaali- ja terveysalan ammattilaisia, tulevaisuuden liiketoiminnan pyörittäjiä sekä tulevan taiteen ja kulttuurin tekijöitä. Meidän on kuitenkin tärkeää ymmärtää, että tulevaisuutta tehdään nyt ja opiskelijoidemmekin pitäisi oppia katsomaan tulevaisuuteen ja oppia näkemään tulevaisuus avoimena ja muokattavana – ja itsensä sen aktiivisena tekijänä. Kestävyystaitoihin tämä liittyy siten, että usein tulevaisuus esitetään jollain tavalla synkeänä ja uhkaavana – tai ainakin suurena haasteena ja taakkana nyt työelämään astuville nuorille. Opintojen aikana tarvitaan myös näkymiä kestäviin, positiivisiin tulevaisuuskuviin ja oman ammatin rooliin näiden tavoittelussa. Tässä artikkelissa esittelen muutamia työskentelytapoja, joilla tulevaisuuden voi tuoda mukaan opintoihin niin, että opiskelijat itse tuottavat tulevaisuuksia ja oppivat samalla hahmottamaan päätösten seurauksia.

Oman ammatillisen uran kuvittelu

Opiskelijoita voi opintojen eri vaiheissa pyytää kuvittelemaan omaa tilannettaan esim. viiden ja viidentoista vuoden päästä. Heille voi antaa tueksi esimerkiksi oman alan tulevaisuuskuvia tai erilaisia Sitran aineistoja, esimerkiksi Tulevaisuustaajuus-menetelmän tai Hyvät kortit -aineiston (Tulevaisuustaajuus 2022). Tehtävän voi muotoilla myös kirjeeksi, joka on lähetetty tulevaisuudesta itselle Tällainen tehtävä voi sisältyä esimerkiksi ammatilliseen kasvuun. Sopivia tehtäviä ja aineistoja tarjoavat muun muassa Tulevaisuusohjaus ja Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Myös AOE-portaalissa on tulevaisuusaineistoja, esim. Tulevaisuus korttipakopeli (Kovanen 2021) ja tulevaisuuteen varautumisen aineisto (Virtanen 2022).

Minä, työni ja megatrendit

Erityisesti aikuisopiskelijoille ja YAMK-opiskelijoille toimii myös oman työn ja megatrendien suhteen pohdiskelu. Aineistona voi käyttää Sitran megatrendejä (Dufva & Rekola 2023) tai jotain muuta teemaan sopivaa megatrendiaineistoa. Olen käyttänyt tätä harjoitusta hyvin eri taustoista tulevilla opiskelijaryhmillä tulevaisuuteen liittyvän opintojakson avaustehtävänä. Se auttaa hahmottamaan erilaisten ilmiöiden yhteyksiä toisiinsa ja kehittää systeemistä ajattelua. Harjoitus sisältyy myös AOE-portaalissa saatavana olevaan oppimateriaaliin Megatrends and Circular Economy (Asikainen 2020)

Historiallisten kehityskulkujen hahmottaminen

Tulevaisuuden hahmottaminen vaatii myös sen ymmärtämistä, mistä tulemme ja miten oman alan käytännöt ovat muotoutuneet. Usein suoraan toiselta asteelta tulevat opiskelijat elävät todella tiiviisti nykyhetkessä. Oman alan kehityksen lisäksi he voivat olla täysin tietämättömiä siitä, millaisia ympäristöongelmia tai sosiaalisia haasteita olemme kyenneet ratkaisemaan. Esimerkiksi metsätalouden opiskelijoiden kanssa olemme hahmottaneet suomalaisten metsäalan instituutioiden ja poliittisen ohjauksen muutoksia koko yli sadan vuoden aikana Metsä yhteiskunnassa -opintojaksolla. Menetelminä olen käyttänyt yhteistoiminnallisia ryhmätöitä ja draamaa. Backcasting-harjoituksen kuvaus löytyy AOE-portaalin kautta saatavilla olevasta Megatrends and Circular Economy -oppimateriaalista (Asikainen 2020).

Tulevaisuuksien nelikenttä

Tulevaisuuksien hahmotteluun on monenlaisia työkaluja ja materiaaleja esim. Tulevaisuuden tutkimuskeskuksen ja Sitran sivuilla. Itse olen havainnut hyväksi tehtävänannon, jossa pienryhmissä toimivat opiskelijat valitsevat jonkin sellaisen ilmiön, jossa ajattelevat tapahtuvan muutoksia. Ensimmäinen tehtävä on tunnistaa esim. Sitran aineistojen avulla kaksi olennaista kyseiseen ilmiöön vaikuttavaa politiikkaa – siis asiaa, joissa voidaan tehdä toimintaa ohjaavia – esimerkiksi etäopetus/lähiopetus ja ilmainen koulutus/maksullinen koulutus. Näistä syntyy neljän (äärimmäisen) vaihtoehdon nelikenttä. Opiskelijoiden tehtävä on kuvata tulevaisuudet, olennaiset niihin päätymiseen liittyneet päätökset tai kehityskulut ja nimetä tulevaisuuskuvat napakasti. (Asikainen 2020.)

Pidän tästä tavasta hahmottaa ja kehitellä tulevaisuuksia, että se kannustaa liioittelemaan ja näkemään monia mahdollisia tulevaisuuksia. Nelikentän muodostamisen jälkeen voidaan vielä miettiä, mistä osasta nelikenttää löytyvät toivottavat tulevaisuudet, ja mitä meidän tarvitsisi tehdä, jotta siihen päästään.

Tulevaisuuden etusivu

Tämän tehtävän voi yhdistää edelliseen niin, että se laaditaan yhdestä nelikentän nurkasta tai sitten sen voi liittää esim. jonkin tulevan työpaikan tai alan instituution tulevaisuuden kuvitteluun. Tehtävänä on yksinkertaisuudessaan laatia etusivu lehdelle tai verkkosivustolle jollekin tulevaisuuteen sijoittuvalle vuodelle. Opiskelijat voivat itse päättää median, jolle etusivu laaditaan. Se voi olla yrityksen sisäinen julkaisu, oman oppilaitoksen julkaisu tai jokin yleisempi julkaisu. Tämäkin tehtävänanto on osoittautunut tehokkaaksi tavaksi irrottautua nykyhetkestä. Useimmiten opiskelijat myös tuottavat tällä menetelmällä aika positiivisia tulevaisuuksia. Tehtävän jälkeen on hyvä keskustella eri ryhmien tulevaisuuksien eroista ja taas etsiä sitä toivottavaa tulevaisuutta ja tapoja olla itse tekemässä sitä.

Lopuksi

Opettajalta tulevaisuustyöskentely vaatii lähinnä prosessin ohjaamista ja valmiutta keskustella opiskelijoiden kanssa erilaisista tulevaisuuden mahdollisuuksista. Artikkelissa mainitut aineistot ovat hyviä lähtökohtia työlle. Lisää aineistoja ja pedagogisia malleja löytyy esimerkiksi Tulevaisuuden tutkimuskeskukselta ja Tulevaisuusohjauksen sivuilta. Lisäksi tulevaisuussuuntautunut kaunokirjallisuus tarjoaa runsaasti aineistoja. Rohkaisen avartamaan omia näköaloja katsomalla tulevaisuuteen opiskelijoiden kanssa.

Lähteet

Asikainen, E. 2020. Megatrends and Circular Economy. Oppimateriaali aoe.fi palvelussa. Viitattu 18.4.2023. https://aoe.fi

Kovanen, K. 2021. Tulevaisuus korttipakopeli. Oppimateriaali aoe.fi palvelussa Viitattu 20.4.2023. https://aoe.fi

Sitra 2022. Tulevaisuuden uudistajat. Viitattu 18.4.2023 https://www.sitra.fi/aiheet/tulevaisuuden-uudistajat/

Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Topi – tulevaisuudentutkimuksen oppimateriaali. Viitattu 18.4.2023. https://tulevaisuus.fi/

Tulevaisuusohjaus. Julkaisuja ja aineistoja tulevaisuustyöskentelyyn. Viitattu 18.4.2023. https://tulevaisuusohjaus.fi/julkaisut/

Tulevaisuustaajuus 2022. Sitra. Viitattu 23.4.2023. https://www.sitra.fi/hankkeet/tulevaisuustaajuus/

Virtanen, K. 2022. Tulevaisuuteen varautuminen: Mikä muuttuu. Oppimateriaali aoe.fi palvelussa Viitattu 18.4.2023. https://aoe.fi

Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan integrointi opetukseen (TKIO) osana opiskelijan ja opettajan oppimista ja kehittymistä Vaasan ammattikorkeakoulussa

Jorma Tuominen

Vaasan ammattikorkeakoulu, VAMK, on perinteinen pitkän linjan insinöörikouluttaja, jonka juuret ulottuvat aina 1849 vuodelle. Sieltä on pitkä matka nykypäivän haasteisiin. Teollinen kehitys on johtanut energiasektorin voimakkaaseen kehitykseen, joka pohjautuu sähkön tuottoon, jakeluun ja käyttöön liittyvään osaamiseen. Toinen maailmansota antoi voimakkaan sykäyksen kehitykselle. Insinöörien tavoitteena on aina ollut kustannus- ja energiantehokkuus. Tänä päivänä sitä kuvaillaan vihreänä siirtymänä, joka luo perusteet kansainvälisen kaupan menestymiselle.

Nyt koulutuksessa ajatus on laajentunut ympäristöteknologian koulutuksesta koskemaan kaikkia koulutuksia. Integroituen ammattiaineisiin sen jälkeen, kun opintojen alussa on laaja-alainen johdantokurssi asiaan. Kysymys on voimakkaasti ympäristötietoisuuden jatkuvasta läsnäolosta. Lisäksi se näkyy vahvasta osallistumisesta akku- ja vetyteknologian hankkeisiin ja uuden opetuksen kehittämisessä.

Tekniikan ammattiaineissa sovelletaan enenevässä määrin VAMK kestävää kehitystä tukevia painoaloja tekemällä projekteja yrityksille. Ne on integroitu joko yksittäisiin oppiaineisiin tai kuten Roboakatemiassa opetuskokonaisuuteen. Viimeisimpänä tasona enenevässä määrin voidaan puhua TKIO tason toiminnasta. Opiskelijat osallistuvat yritysprojektien lisäksi TKI- hankkeisiin ja sitä kautta soveltavat saamiansa oppeja sekä kerryttävät uutta osaamista. Viimeisin askel siinä on juuri perustettu AM-akatemia (AM = Additive Manufacturing, eli 3D-tulostus) jonne asiakkaat kuten yksityiset harrastelijat, yritykset jne tuovat aiheita. Kaikki tapahtuu digitaalisesti tuotteen suunnittelusta tulostukseen saakka halutulla materiaalilla. Tärkeä voimavara on osaavat opettajat, jotka oppivat samalla ohjatessaan opiskelijoita. Tavoitteena on saada yrityksille entistä valmiimpia insinöörejä, joilla on kestävä kehitys ja vähähiilinen tuotanto jo valmiiksi otteessa. (Vaasan ammattikorkeakoulu 2022.)

Kaikki simuloidaan ennen varsinaista valmistusta. Technobothnia, opetus ja tutkimuslaboratorio, tarjoaa hienon oppimis- ja tutkimisympäristön, jossa tarvittavat laitteet sijaitsevat sekä myös opetus- ja ryhmätilat. Materiaali voi olla hyvinkin haastavaa työstää tavanomaisin menetelmin. Ainetta säästyy minimoimalla materiaalimenekki. Mitä vähemmän kappaleeseen lisätään materiaalia, sitä nopeampaa ja edullisempaa valmistus on! Logistisesti komponentti voidaan tulostaa lähellä asiakasta.

Esimerkkinä esittelen AM-Akatemia-hankkeen yhteydessä toteutetun opiskelijaryhmän projektin. Työ tuli yritykseltä, joka yhdessä opettajan kanssa myös ohjasi projektin eri vaiheita. Aihe oli vaativa: metsäkoneen hydraulilohko, jossa rakenteeseen kohdistui kovia paineiskuja, mekaanista rasitusta letkujen liikkeistä ja lämpenemistä virtaushäviöistä. Tavoitteena oli suunnitella korvaava mekaaninen rakenne kiinnittäen huomiota erityisesti virtauksen painehäviöihin ja sen aiheuttamaan polttoaineen kulutukseen. Häviöteho näkyy ainakin polttoaineen kulutuksessa. Lämmöntuotto voi pahimmillaan myös pilata hydrauliöljyn ominaisuuksia. Lopputuloksena uudella rakenteella saatiin peräti 90 % pudotus painehäviöön. Keskimääräisellä käytöllä Suomessa se merkitsee vuositasolla lähes 850 litraa/vuosi. Lohkon painoa saatiin pudotettua 39 % eli viidestä kilogrammasta kolmeen. Tämä esimerkki kertoo, miten merkittävästi kestävää kehitystä voidaan edistää suunnittelemalla komponentit huolella hyödyntäen valmistusteknologian antamia mahdollisuuksia.

Lähteet

Vaasan ammattikorkeakoulu 2022. AM-Akatemia. Viitattu 19.4.2023. https://www.vamk.fi/hanke/am-akatemia

Kestävyys ja vastuullisuus Lapin ammattikorkeakoulun TKIO-integraatiossa

Katri Hendriksson ja Mari-Selina Kantanen

Lapin ammattikorkeakoulussa vastuullisuus mahdollistaa toimintamme vaikuttavuuden. Vastuullisuustoimintamme pohjana on LUC-strategiamme missio ”Vastuullinen arktinen korkeakouluyhteisö” sekä arvomme, joita ovat luottamus, ennakkoluulottomuus ja yhteisöllisyys. Vastuullisuus tarkoittaa kestäviä ratkaisuja niin koulutuksessa kuin tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnassa (TKI), ihmisten ja hyvinvoinnin johtamisessa, hyvässä hallinnossa sekä taloudessa ja hiilineutraalisuuden tavoitteissa. (Lapin ammattikorkeakoulu 2022a.)

Lapin AMKissa on TKI-integroitua oppimista (TKIO) ja opetusta kehitetty jo useiden vuosien ajan TKI:n sekä opetuksen avoimuuden edistäjänä (Fred, Helariutta ja Kangastie 2021, Kangastie ja Räsänen 2021: Alajärvi-Kauppi 2016). TKI-lähtöinen oppiminen ja opetus tarkoittaa erityisesti Lapin AMKissa sitä, että yhdistetään työelämästä esiin nousseet haasteet ja mahdollisuudet opiskeltavaan alaan. Lapin ammattikorkeakoulun koulutusten opetus- ja toteutussuunnitelmissa on huomioitu kestävä kehitys ja vastuullisuus. Toteutuksissa on nähtävillä sekä YK:n kestävän kehityksen tavoitteita että Arenen yhteiset osaamiset, jotka valmistuva opiskelija hallitsee. Osaamistavoitteet on otettu käyttöön koulutuksissa syksystä 2022 lähtien. (Lapin ammattikorkeakoulu 2022b.)

Kestävyys ja vastuullisuus tekniikan koulutuksessa

Ammattikorkeakoulun aktiivinen TKI-toiminta antaa eväitä koulutusten opetussuunnitelmien kehittämistyölle. Kiertotalous ja siihen liittyvät teemat ovat olleet megatrendeinä haettaessa ratkaisuja kestävän teollisuustoiminnan kehittämiseen ja teollisuussektorin muutokset tarvitsevat yhä enemmän innovatiivisia uudistajia ja monialaista tietotaitoa. Lapin AMKissa toteutettiin vuosina 2017–2020 KIERTOKOULU-hanke, jonka avulla eri insinöörialojen opetussuunnitelmiin sisällytettiin bio- ja kiertotalousosaamisen tavoitteita sekä valikoituihin opintojaksoihin laadittiin vastuullisten opettajien toimesta kyseiseen teemaan liittyviä kiertotaloussisältöjä. Kehittämistyön ja TKIO-yhteistyön tuloksena luotiin myös kaksi uutta kiertotalousteemaista opintojaksoa, joita on tarjottu laajemmin myös eri alojen ja ammattikorkeakoulujen opiskelijoille. (Tyni, Kantanen, Hendriksson, Puotinen & Santala 2020.)

Lapin AMKin Konetekniikan koulutuksessa TKI on integroitu opetukseen esimerkiksi opintojaksojen toteutusten ja opinnäytetöiden kautta. Koulutuksessa toteutetaan projektiopintojaksoja eri lukuvuosina, ja opintojen loppuvaiheessa opiskelijoiden projektitoimeksiannot ovat aitoja työelämälähtöisiä ongelmia. Kolmannen vuoden opintoihin kuuluu Työelämälähtöinen projekti – opintojakso ja sen sisällön suunnittelussa tehdään aktiivista ja tiivistä yhteistyötä työelämän kanssa. Projektin aiheet nousevat hyvin usein TKI-toiminnan hankkeista, joissa käsitellään ajankohtaisia työelämän haasteita ja mahdollisuuksia. Aiheet voivat liittyä esimerkiksi kiertotalouteen, konetekniikkaan, kestävyyteen, vastuullisuuteen sekä elinkaaren hallintaan erilaisten materiaalien tai laitteistojen osalta. Viimeisen vuoden opintoihin kuuluu Innovaatioprojekti – opintojakso, missä opiskelijaryhmät ratkovat varsin nopeassa aikataulussa annettuja toimeksiantoja. Opintojakson projektiaiheet ovat lähtöisin erilaisista TKI-toiminnan hankkeista, ja samalla myös TKI-projektihenkilöt pääsevät ohjaamaan opiskelijoita yhdessä opintojakson opettajien kanssa. Eri toimijoiden yhteistyö vahvistaa verkostoitumista ja monesti johtaa myös opiskelijoille opinnäytetyöaiheiden löytämiseen. Insinöörikoulutusten opinnäytetyöt ovat aina työelämälähtöisiä ja TKI-toiminta mahdollistaa laajempien kehittämistehtävien tarjoamisen opinnäytetyöaiheiksi.

Kuva 1. TKI-toimintaan integroidun projektioppimisen tuotosta.

Onko mikään muu varmaa, kuin muutos, kehittyminen ja oppiminen? Maailman muuttuessa on tärkeää pysyä ajan tasalla uusista trendeistä, teknologioista ja muista kehityksistä, unohtamatta kestävyyden ja vastuullisuuden merkitystä. Ammattikorkeakoulussa tiivis TKIO-yhteistyö pyrkii omalta osaltaan olemaan tässä mahdollistajana tarjoamalla ajankohtaisia ja innovatiivisia työelämälähtöisiä toimeksiantoja opiskelijoiden ratkottaviksi samalla tukien heidän asiantuntijuutensa kasvussa. Uuden oppiminen ja kehittyminen auttaa pysymään mukana muutoksissa.

Lähteet

Fred, M., Helariutta, A. & Kangastie, H. 2021. Avoimeen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan integroitu oppiminen. Viitattu 18.4.2023. https://www.lapinamk.fi/blogs/Avoimeen-tutkimus-,-kehittamis–ja-innovaatiotoimintaan-integroitu-oppiminen-/40628/1b1c5515-b402-4621-955d-91b7b3d80160

Kangastie, H. ja Räsänen, A. 2021. Ammattitaitoa edistävä harjoittelu tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnassa. Teoksessa A. Helariutta, M. Fred, H. Kangastie, M. Merimaa & S. Päällysaho (toim.) Avoin TKI-integroitu oppiminen – toteuttamistapoja ja oppimisympäristöjä. S.61–69. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-799-611-2

Lapin ammattikorkeakoulu 2022a. Lapin korkeakoulukonsernin LUC strategia vuoteen 2030. Viitattu 18.4.2023. https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Strategia

Lapin ammattikorkeakoulu. 2022b. Vastuullisuusraportti 2/2021 – Koulutus ja kestävä kehitys. Viitattu 23.3.2023 https://www.lapinamk.fi/fi/Esittely/Vastuullisuusraportti-2021/Vastuuullisuus-koulutuksessa

Tyni, S., Kantanen, M-S., Henriksson, K., Puotinen, T. & Santala, K. 2020. Kiertotalouskoulutusta Lapin ammattikorkeakoulussa (KIERTOKOULU –hanke). Lapin AMKin julkaisuja, Sarja B. Viitattu 23.3.2023 https://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=7ac3f7ef-98d9-4fb1-909b-e2b3978f6253

Kestävän ammattikorkeakoulutuksen käsikirja

Tiivistelmä

Sisältö

Esipuhe

Johdanto

Lähteet

OSA 1. TAUSTAA KESTÄVÄN KEHITYKSEN EDISTÄMISELLE AMK-TUTKINNOISSA

Mitä on kestävä kehitys?

Ekologinen kestävyys

Sosiaalinen kestävyys

Taloudellinen kestävyys

Lopuksi

Lähteet

Ammattikorkeakoulut vastuullisten asiantuntijoiden kouluttajina

Taustaa

Vastuulliseksi ammattilaiseksi transformatiivisella oppimisella

Ekososiaalinen sivistys asiantuntijan työssä

Lopuksi

Lähteet

Arenen kestävän kehityksen osaaminen opetuksen kehittämisen ja arvioinnin välineenä

Johdanto – kestävän kehityksen osaamisesta

Kestävän kehityksen osaaminen osana Arenen yhteisiä osaamisia

Kestävän kehityksen tietäminen, taitaminen ja oleminen

Yleisestä tavoitteesta opetussuunnitelman tekstiksi tai arviointikriteeriksi

Pohdinnasta arviointikäytännöiksi

Lähteet

Elinkaarianalyysi osana kestävän kehityksen opetusta ammattikorkeakouluissa

Johdanto

Vaihe 1: Tietoperustan tuntemus

Vaihe 2: Elinkaariohjelmiston käyttöharjoitukset

Vaihe 3: Elinkaarianalyysin projekti työelämäyhteistyönä

Lopuksi

Lähteet

OSA 2. KESTÄVYYS OSANA OPETUSSUUNNITELMAA JA AMMATTI-IDENTITEETTIÄ AMMATTIKORKEAKOULUSSA

Opetussuunnitelmatyö kestävän kehityksen edistämisessä

Yhteinen kestävän kehityksen opinto vai erillisiä opintoja

Tutkinto-ohjelmataso – kestävän kehityksen edistäminen osana ammatti-identiteettiä

Kohti opintojaksoja – Kestävän kehityksen osaamisen polun rakentaminen tutkintoon

Opintojakson toteuttaminen – Kestävän kehityksen osaamisia tukevat pedagogiset valinnat

Yhteenveto

Lähteet

Suomalainen poliisi sosiaalisen kestävän kehityksen edistäjänä

Perus- ja ihmisoikeudet sekä oikeusvaltioperiaate poliisin toiminnan ohjenuorana

Poliisi voi joutua puuttumaan voimakkaasti ihmisten toimintaan

Poliisi sosiaalisen kestävyyden edistäjänä

Poliisin on osattava soveltaa lakia oikeudenmukaisesti

Suomalainen terveydenhoitaja kestävän kehityksen edistäjänä

Terveydenhoitajan työn perustaa ja osaaminen

Terveydenhoitaja kestävän kehityksen tavoitteiden edistäjänä

Terveydenhoitaja sosiaalisen kestävyyden edistäjänä

Kestävän kehityksen integroiminen Yhteisön ja ympäristön terveyden edistämiseen Lapin ammattikorkeakoulussa

Lopuksi

Lähteet

Kestävän kehityksen edistäminen osana restonomin ammatti-identiteettiä ja opetussuunnitelmaa

Kestävän kehityksen tavoitteet ja osaamiset opetussuunnitelmaprosessissa

Miten kestävän kehityksen osaamien kehittyy opintojen aikana?

Lähteet

Kestävä kehitys Oulun ammattikorkeakoulussa tietojenkäsittelyn opetuksessa

Orientoivat opinnot 2 op

Verkkopalvelu 5 op

Mobiiliprojekti 15 op

Hankkeet

Lähteet

OSA 3. PEDAGOGISET RATKAISUT JA OPPIMISYMPÄRISTÖT KESTÄVÄN KEHITYKSEN OSAAMISEN EDISTÄMISESSÄ AMMATTIKORKEAKOULUISSA

Hållbart akademiskt lärarskap

Hur ser läraren sin roll i förhållande till uppdraget?

Kollegialt arbete i lärarlag

Det akademiska lärarskapets 8 dimensioner

Källor

Kestävän kehityksen ammattikorkeakoulupedagogiikasta – opettajan maailman muuttajien kouluttajana

Ensimmäisen askel – tiedon lisääminen kestävästä kehityksestä ja sen perusteista

Toisen askel – tietoisuus kestävän kehityksen edistämisen valmiuksista

Kolmas askel – oppiminen kestävänä kehityksenä ja muutoksena

Lähteet

Vahva perusta kestävän kehityksen osaamiselle Jyväskylän ammattikorkeakoulussa

Kestävä kehitys osana Jamk Future Factory® -opintokokonaisuutta

Valmentajien ja opiskelijoiden kokemuksia

Kestävän kehityksen taidot kaikille

Lähteet

Kestävä kehitys. NYT! -verkko-opintojakso kestävän kehityksen oppimisympäristönä Hämeen ammattikorkeakoulussa