Opas maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen tukemiseen

Tekijä: Leila Nisula, sosiaalialan lehtori, Lapin ammattikorkeakoulu

Tyyppi: Opas
Julkaisija: Lapin ammattikorkeakoulu Oy
Julkaisuvuosi: 2023 
Sarja: Pohjoisen tekijät – Lapin ammattikorkeakoulun julkaisuja 11/2023
ISBN 978-952-316-473-4 (pdf)
ISSN 2954-1654 (verkkojulkaisu)
Pdf-linkki:  http://www.lapinamk.fi/loader.aspx?id=f9d1fe44-4d39-4eb0-b772-567faedcacd1
Oikeudet: CC BY 4.0 
Kieli: suomi

Tiivistelmä

Oppaan tavoitteena on tukea opetus-, ohjaus- ja korkeakouluhenkilöstöä huomioimaan maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan tarpeet opintojen joustavassa etenemisessä sekä etsimään keinoja monikulttuuristen toimintatapojen etsimiseen. Oppaan liitteenä on monikulttuurisen toiminnan kehittämiseen tarkoitettu itsearviointi.

Opas on syntynyt ESR-rahoittaman Silta – siirtymät maahanmuuttajien urapolulla -hankkeessa. Hankkeen tavoitteena oli tukea koulutuksessa aliedustettujen maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden joustavia opintopolkuja sekä siirtymiä oppilaitoksiin ja työelämään. Hanke toteutettiin eri oppilaitosten yhteistyönä ja siihen osallistui oppilaitoksia Lapin alueen perusopetuksesta yliopistoon saakka.

Sisällys

Johdanto

Ammattikorkeakoulu monikulttuurisena toimintaympäristönä

Opiskelijan oppimisedellytysten vahvistaminen

Monikulttuurisen pedagogiikan työkaluja

Lopuksi

Lähteet

LIITE: Monikulttuurisen ohjauksen, opetuksen ja korkeakoulutoiminnan itsearviointi

Johdanto

Opas maahanmuutto- ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden ohjauksen ja opetuksen tueksi on syntynyt ESR-rahoitteisessa Silta – siirtymät maahanmuuttajien urapolulla -hankkeessa vuosina 2021–2023. Hankkeeseen osallistui Lapin alueen oppilaitoksia perusopetuksesta yliopistokoulutukseen. Hankkeen tavoitteena oli kehittää maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden urapolkuja aikuisten perusopetuksesta toiselle asteelle ja sitä kautta työelämään tai korkeakouluun. Hankkeen aikana etsittiin hankkeeseen osallistuneiden oppilaitosten välillä yhteisiä toimintatapoja hankeen tavoitteiden suuntaisesti ja kehitettiin oppilaitoskohtaisia menetelmiä maahanmuutto- ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan ohjaukseen. Hankkeessa kiinnitettiin erityistä huomiota siirtymä- ja nivelvaiheisiin.

Opas on suunnattu kaikille monikulttuurisesta pedagogiikasta sekä ohjaustaidoista kiinnostuneille opetus- ja ohjaushenkilöstölle. Oppaan tavoitteena on tukea opetus-, ohjaus- ja korkeakouluhenkilöstöä huomioimaan maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan tarpeet ohjauksessa sekä etsimään keinoja monikulttuuristen toimintatapojen etsimiseen. Oppaan tarkoituksena on kehittää omalta osaltaan monikulttuurista oppilaitosta, jossa aliedustettujen ryhmien, kuten maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden, tasavertaiset oppimisen mahdollisuudet huomioidaan. Monikulttuurinen työskentely laajimmillaan tarkoittaa koko oppilaitoksen toimintaa, jossa kulttuuriset erot tunnistetaan ja pyritään yhdenvertaisuuteen kaikissa oppilaitoksen toiminnoissa. Opiskelijan ohjaus ja tuki laajennetaankin koskemaan oppaassa koko oppilaitoksen henkilöstöä, jolloin se hyödyttää ohjaus- ja opetushenkilöstön lisäksi myös muuta korkeakouluhenkilöstöä.

Lapin ammattikorkeakoulussa toteutettiin hankkeen aikana erilaisia työpajoja, joihin osallistui opetus- ja ohjaushenkilöstöä kaikista hankkeessa mukana olleista oppilaitoksista. Työpajoihin osallistuneet edustivat sekä opetus- ja ohjaushenkilöstöä että oppilaitosten muuta henkilöstöä. Työpajoissa tunnistettiin maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden haasteita, ohjauksen ja tuen kontaktipisteitä sekä etsittiin hyviä käytäntöjä mahdollisimman sujuvien opintopolkujen edistämiseksi. Työpajojen työskentelyä ja kehittämisehdotuksia on hyödynnetty oppaan sisällössä ja sen liitteestä löytyvässä itsearviointikysymysten laadinnassa. Kysymyspatteriston tarkoituksena on auttaa sekä yksittäistä työntekijää että koko oppilaitosyhteisöä vahvistamaan korkeakoulun toimintaa maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan lähtökohdista. Vaikka opas kohdentuu erityisesti korkeakouluun, on sitä mahdollista hyödyntää myös muiden oppilaitosten monikulttuurisen ohjauksen kehittämisessä. Oppaan lisäksi hankkeessa tuotettiin digitaalinen materiaali vahvistamaan ammatillisista oppilaitoksista korkeakouluun siirtyvien maahan muuttaneiden opiskelijoiden valmiuksia korkeakouluopintoihin, ja siihen sisältyen työkirja opetus- ja ohjaushenkilöstön tueksi.

Tietoperustan lisäksi opas sisältää konkreettisia ja kokemusten kautta vahvistuneita hyviä käytäntöjä. Opas jakaantuu kolmeen osaan. Ensimmäisessä osassa (luku 2) tarkastellaan korkeakoulun kehittymistä monikulttuuriseksi ja yhdenvertaisuutta vahvistavaksi toimintaympäristöksi. Toisessa osiossa (luku 3) huomio kiinnitetään maahan muuttaneen tai ulkomaalaistaustaisen opiskelijan oppimisen edellytysten vahvistamiseen. Opiskelua edistävien rakenteiden luomisessa tarkastelun keskiössä ovat ne haasteet, joita maahan muuttanut tai ulkomaalaistaustainen opiskelija kohtaa opinnoissaan. Kolmannen osion sisältö (luku 4) koostuu monikulttuurisen ohjauksen ja pedagogiikan valintoihin liittyvistä kysymyksistä.

Hankkeen puolesta kiitän kaikkia työpajojen osallistujia asiantuntijuuden jakamisesta, joiden tuloksena tämä opas syntyi.

Oulussa 15.2.2023

Leila Nisula YTT

sosiaalialan lehtori
Lapin ammattikorkeakoulu

Ammattikorkeakoulu monikulttuurisena toimintaympäristönä

Taustaa

Monikulttuurisuuden kehittämisen tavoite ammattikorkeakouluissa nousee toisaalta tarpeesta kehittää maahan muuttaneiden opiskelijoiden opintojen sujuvaa etenemistä koulutuspoluilla ja yhtäältä kansainvälisiä tutkintoja suorittavien opiskelijoiden määrän kasvusta ammattikorkeakouluissa. Tässä oppaassa maahan muuttaneilla opiskelijoilla tarkoitetaan Terveyden ja hyvinvointilaitoksen (THL) määritelmää henkilöistä, jotka ovat eri perustein Suomeen muuttaneet Suomeen ja jotka ovat syntyneet ulkomailla. (THL 2023.) Maahan muuttaneiden käsitteen alle sisällytetään oppaassa myös toisen polven maahan muuttanut opiskelija. Vastaavasti THL:n määrittelyn mukaisesti ulkomaalaistaustainen henkilö on joko itse, tai jonka vanhemmat ovat syntyneet muualla kuin Suomessa, ja joka on joko Suomen tai muun maan kansalainen. (THL 2023.) Tässä yhteydessä ulkomaalaistaustaisella opiskelijalla tarkoitetaan kansainvälistä korkeakoulututkintoa tai kansainväliseen vaihtoon tullutta opiskelijaa. Monikulttuuristen käytäntöjen kehittäminen tukee molempien ryhmien opintojen etenemistä.

Monia aloja, kuten sosiaali-, terveys, tai matkailualaa vaivaa yhä enenevässä määrin työvoimapula osaavasta korkeakoulutetusta henkilöstöstä. Monimuotoistuvaan asiakastyöhön ja ohjaukseen tarvitaan erilaisista kulttuurisista taustoista tulevia työntekijöitä, joilla on omakohtainen tai toisen sukupolven kokemus maahanmuutosta ja siihen sisältyvistä haasteista. Myös kansainvälisiä tutkintoja suorittavien houkuttelu suomen työmarkkinoille on tärkeää.

Korkeakoulujen saavutettavuussuunnitelmilla pyritään tukemaan maahan muuttaneiden korkeakoulutukseen pääsyä ja korkeakouluopintojen suorittamista. Ensimmäisen ja toisen sukupolven maahanmuuttajien todennäköisyys aloittaa korkeakouluopinnot on pienempi kuin ei-maahanmuuttotaustaisten henkilöiden kohdalla, jolloin maahan muuttaneet opiskelijat ovat edelleen aliedustettuina korkeakoulutuksessa. (Kosunen, 2021, 100.) Korkeakoulutukseen pääsyä pyritään tukemaan vakinaistamalla maahan muuttaneiden opiskelijoiden osaamisen tunnistamisen ja ohjauksen palvelutoiminta osaksi korkeakoulujärjestelmää sekä lisäämällä maahanmuuttajille suunnattua valmentavaa koulutusta koskevat säännökset yliopistolakiin. (OKM, 2022.) Opetus- ja ohjaushenkilöstön on siten tärkeä tiedostaa, että osalle maahan muuttaneiden tarvitaan kohdennettuja toimia eri koulutusasteilla. Usein opiskelijoiden etenemistä kohti korkeakoulutusta voivat vaikeuttaa kielitaito tai luottamuksen puute omiin opiskeluvahvuuksiin. Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM 2022) mukaan eri koulutusasteille yhteisiä kehittämistarpeita ovat kielitietoisuuden huomioiminen opetuksessa ja viestinnässä sekä koulutusten nivelvaiheiden sujuvuus.

Monikulttuurista toimintaympäristöä edellyttää myös kansainvälisten opiskelijoiden opiskelu ammattikorkeakouluissa. Monilla koulutusaloilla on vakiintunut englannin kielisten tutkinto-ohjelmien tarjonta. Lisäksi oppilaitoksissa opiskelee kansainvälisissä vaihto-ohjelmissa olevia opiskelijoita. Nämä ulkomaalaistaustaiset opiskelijat eivät useinkaan jää valmistumisen jälkeen Suomen työmarkkinoille, vaan palaavat kotimaahansa. Väestön ikääntymisestä johtuvan työvoimapulan näkökulmasta olisi tärkeää saada nämä korkeakoulutukseen osallistuvat ulkomaalaistaustaiset opiskelijat sijoittumaan työelämään Suomessa. Jotta Suomi koettaisiin houkuttelevaksi vaihtoehdoksi, tulee opiskelijalle muodostua positiivinen kuva suomalaisesta koulutus- ja työelämästä jo opiskeluvaiheessa. Työelämään sijoittumista tukee opiskelijoiden mahdollisimman sujuva eteneminen opinnoissa ja opintoihin sisältyvissä harjoitteluissa sekä integroituminen korkeakouluyhteisöön. Parhaimmillaan korkeakoulutus antaa kansainvälistä tutkintoa suorittavalle opiskelijalle houkuttelevan mahdollisuuden jäädä Suomen työmarkkinoille ja tarjoaa hyvät lähtökohdat omaksua suomalaisessa arjessa ja työelämässä edellytettävää osaamista.

Nämä molemmat ryhmät edellyttävät monikulttuuristen toimintatapojen vahvistamista ja kohtaavat tilanteita, joissa kulttuurinen erilaisuus ja monikulttuuriset työkäytännöt tulee ottaa huomioon.

Monikulttuuriseksi oppilaitokseksi kehittyminen

Oppilaitoksen kulttuurilla on merkitystä sille, miten ulkomaalais- tai maahanmuuttotaustainen opiskelija kokee opiskeluaikansa ja opintojensa sujuvuuden. Kulttuuri sisältää Stuart Hall´n (2003, 85) mukaan tietyn ryhmän pysyvät arvostukset, elämäntavan, ja tavan ymmärtää maailmaa. Monikulttuuristen oppimisyhteisöjen lähtökohtana on se, että kulttuurinen erilaisuus hyväksytään ja tunnistetaan. Valjus (2006, 4) toteaa, että monikulttuurisuutta korostettaessa pyritään tunnistamaan kulttuurien välisiä eroja, jotta oman toiminnan kulttuurisidonnaisuus tiedostettaisiin ja aidosti tasa-arvoinen dialogi eri kulttuureista tulevien välillä mahdollistuisi. Esimerkiksi Opetus- ja kulttuuriministeriön selvityksessä (2021) todetaan, että erilaisten korkeakoulutuksen marginaaliryhmien, kuten maahan muuttaneiden opiskelijoiden tasa-arvon toteutuminen opiskelemaan pääsyssä ja opiskeluun liittyvissä kokemuksissa ei ole saanut riittävästi huomiota ja tutkimusta marginaaliryhmien kokemuksista korkeakoulutuksen tasavertaisuuteen liittyen tarvittaisiin lisää. (Nori, ym. 2021.)

Maahan muuttaneet ja ulkomaalaistaustaiset kohtaavat suomalaisessa yhteiskunnassa ja työelämässä usein epätasavertaista kohtelua ja negatiivisia asenteita. (mm. Söderling, 2013; Rask ym. 2016.) Rask & Castaneda (2019) selvittivät ulkomaalaisväestön syrjintäkokemuksia ja niiden yhteyttä hyvinvointiin ja kotoutumiseen. Tutkimuksen mukaan ulkomaalaistaustaisesta väestöstä 40 prosentilla oli syrjintäkokemuksia viimeksi kuluneiden 12 kuukauden ajalta. Lähes joka kolmas ulkomaalaistaustainen kertoi kokeneensa eriarvoista kohtelua tai syrjintää nykyisessä työpaikassaan viimeksi kuluneiden viiden vuoden aikana. Rask ym. (2019) toteavat, että syrjintäkokemuksilla oli selkeä yhteys ulkomaalaistaustaisen väestön hyvinvointiin.

Kun tarkastellaan maahanmuutto- ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden korkeakouluopintoja ja niissä onnistumista on tärkeä tunnistaa organisaation rakenteissa olevia mahdollisia tekijöitä, jotka heikentävät opiskelijoiden integroitumista oppilaitokseen. Instituutioon voi syntyä käytänteitä, jotka eivät tue tasavertaisesti kaikkien opiskelijoiden etenemistä. Usein nämä käytänteet ovat tiedostamattomia. Tasavertaisuuden puuttuminen voi pahimmillaan kertaantua opiskelijan monilla elämänalueilla vaikuttaen heikentävästi ihmisten koulutus- ja työelämäpolkuihin, tulevaan tulotasoon ja esimerkiksi asumistasoon (Yhdenvertaisuusvaltuutettu, 2022). Monikulttuurisessa oppilaitoksessa kulttuuriset tekijät ja erot tulisi siten tunnistaa organisaation jokaisella tasolla entistä paremmin.

Oppilaitosten kehittyminen monikulttuurisiksi voidaan jakaa Leena Nissilä (2010, 21) neljään eri vaiheeseen. Ensimmäisessä monokulttuurisessa vaiheessa etniset vähemmistöt ovat oppilaitoksissa näkymättömiä. Tämä vaihe viittaa ns. sulauttamispäämäärään, jossa pienemmät ryhmät pyritään sulauttamaan osaksi valtaväestöä. Toisena vaiheena Nissilän (2010) mukaan on multi- eli monikulttuurisuus, jolloin eri kansallisuudet ovat omina ryhminä, mutta kuitenkin edelleen erillään. Tällöin esimerkiksi kansainvälistä tutkintoa suorittavat opiskelijat toimivat lähinnä omana ryhmänään oppilaitoksessa. Heillä ei kuitenkaan vielä ole säännöllisiä ja vahvoja kontakteja valtaväestön opiskelijoihin.

Kolmantena vaiheena Nissilä (2010) mainitsee interkulttuurisuuden, jolloin eri kulttuurien edustajat kommunikoivat keskenään ja yksilöiden ja ryhmien välillä vallitsevat hyvät etniset suhteet. Interkulttuurisessa oppilaitosorganisaatiossa henkilöstön kompetensseissa korostuvat vuorovaikutustaidot sisältäen neljä eri ulottuvuutta: asenteet, tietoisuus, taidot ja toiminta. (Jokikokko 2002, 85-89.) Jotta organisaatio pääsee tälle tasolle edellyttää se kaikkien näiden ulottuvuuksien yhteistä tarkastelua. Viimeisenä vaiheena monikulttuurisen oppilaitoksen kehittymisessä on intrakulttuurisuus, joka tarkoittaa sitä, että monet kielet ja kulttuurit ovat luonteva osa oppilaitosten arkea. Yksilöiden ja ryhmien keskinäinen kommunikaatio ja vuorovaikutus tapahtuu luontevasti ja on jokapäiväistä. (Nissilä 2010.)

Oppimiseen osallisuutta vahvistavan kulttuurin syntyminen oppilaitokseen edellyttää, että maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden tasavertaiset menestymismahdollisuudet turvataan, ja edistetään henkilöstön ja opiskelijoiden välistä kaksisuuntaista integraatiota. Kaksisuuntaisella integraatiolla tarkoitetaan sosiaalisia suhteita valtaväestön ja erilaisista kulttuuritaustoiltaan tulevien välillä. Kaksisuuntaisessa integraatiossa sekä valtaväestön edustajat että maahanmuuttotaustaiset henkilöt osallistuvat keskinäisen sopeutumisen prosessiin. (Saukkonen, 2016.) Kulttuuritietoisen kohtaamisen ydinajatus Merja Aniksen (2016, 13) mukaan on, että ihmiset kohdataan yksilöinä, joilla on erilaisia yhteiskunnallisia ja kulttuurisia taustoja sekä erilaisia kokemuksia, toiveita ja odotuksia. Tulijoita ei siten Aniksen mukaan voida voi niputtaa yhdeksi, tiettyjä oletettuja ominaisuuksia omaavaksi ryhmäksi. Koulutuksen aikana tulisi kyetä vastaamaan erilaisista kulttuureista tulevien opiskelijoiden erilaisiin koulutustarpeisiin. (Matinheikki-Kokko 1999, 10 – 12.)

Oppilaitosorganisaation kehittyminen monikulttuuriseksi ja monimuotoiseksi edellyttää koko henkilöstöltä kulttuuritietoista osaamista. Sue & Sue (2003) jakavat työntekijän kulttuuritietoisen kompetenssin kolmeen osaan: Omien kulttuuristen oletusten, arvojen ja ennakkoluulojen tiedostaminen, vieraiden kulttuurien edustajien maailmankuvan ymmärtäminen sekä monietnisille ryhmille soveltuvien käytäntöjen kehittäminen. (Sue 2003: 18–24.) Opittu, harjoitettu ja mahdollisesti uudelleen tuotettu kulttuuri välittyy ihmisen toimintaan sekä tapaan tulkita sitä, ja ilmenee ihmisen tavassa hahmottaa ja ymmärtää maailmaa. Kulttuuritietoisuudella tarkoitetaan sitä, että koko oppilaitosorganisaation henkilöstö tunnistaa, miten kulttuuri vaikuttaa hänen omiin tapoihinsa ja ajatuksiinsa. Oleellista on, että korkeakoulun kaikissa käytännöissä ja niiden kehittämisessä huomioidaan ulkomaalais- ja maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden tarpeet opintojen kaikissa vaiheissa.

Kulttuuri- ja kielitietoinen viestintä oppilaitoksessa

Oppilaitoksen toiminnassa tulee toteuttaa kielellistä saavutettavuutta, joka edistää tiedon kulkua kaikkien oppilaitoksessa toimivien henkilöiden kesken, kulttuuritaustasta tai muista saavutettavuusesteistä riippumatta. Kielellisen saavutettavuuden käsite on jokseenkin uusi. Laajassa merkityksessä se voidaan määritellä toiminnaksi, jossa kohtaamiset, palvelut ja jopa ympäristöt on muotoiltu niin, että kaikki ihmiset ymmärtävät toisiaan ja tulevat itsekin ymmärretyiksi. (Gavrilov 2021.) Näin toteutettuna kielellinen saavutettavuus edistää yhdenvertaisuutta huomioimalla kaikki kielellisen ymmärtämisen vaikeuksia kokevat henkilöt (Lilja 2019). Ammattikorkeakoulussa tapahtuvissa kohtaamisissa saavutettavuutta voi toteuttaa monin tavoin. Vuorovaikutusta ja ymmärtämistä voidaan edistää toimimalla kielitietoisesti hyödyntämällä monikanavaisuutta, monikielisyyttä, selkokieltä, kulttuurista viestintätietoisuutta ja kohderyhmätuntemusta.

Kielitietoisessa kohtaamisessa tärkeää on ohjaajan avoin ja luova asenne viestintätilanteeseen. Monikanavaisessa vuorovaikutuksessa käytetään kaikkia mahdollisia viestinnällisiä keinoja, kuten ilmeitä, eleitä, kuvia, esineitä tai vaikkapa ikkunasta näkyvää maisemaa. Tärkeää luoda aito yhteys opiskelijaan tai ohjattavaan, niin että hän tuntee vuorovaikutustilanteen turvalliseksi. Ohjaajan tulee kiinnittää huomiota ohjattavan antamiin ymmärtämättömyysvihjeisiin ja tarpeen tullen selventää sanomaansa toistamalla tai selittämällä asian toisin sanoin. On myös hyvä pyrkiä käyttämään mahdollisimman konkreettista ja yksiselitteistä sanastoa ja rakenteita. Esimerkiksi sanan “oleellinen” rinnalla voi käyttää sanaa “tärkeä” ja sanan “toimija” rinnalla sanaa “ihminen”. Hankalasti avautuvia käsitteitä voi selventää avaamalla niiden sisällön konkreettisesti, esim. “Opintotuki on rahaa opiskelijan asumiseen ja ruokaan.” Kun ohjattava oppii jonkin uuden sanan, niin hänen sanavarastoaan voi samassa yhteydessä kasvattaa lisäämällä keskusteluun muita saman aihepiirin sanoja, esimerkiksi opintojakso – opintopiste, opintorekisteri ja tutkintotodistus. (Korpela 2022.) Ohjaajan kieliosaamista parhaimmillaan voi usein olla se, että muistaa kenelle puhuu ja sopeuttaa puheensa hänelle. Kielitietoista ohjausta on esimerkiksi viranomaistekstin tulkkaaminen nuorelle, joka ei muuten saisi siitä selvää. (Lilja 19)

Selkokieli on sisällöltään, sanastoltaan, rakenteeltaan ja jopa ulkoasultaan yleiskieltä ymmärrettävämpää ja luettavampaa. Selkokielen kohderyhmä ovat ihmiset, joille yleiskielen lukeminen tai ymmärtäminen on vaikeaa. (Selkokeskus 2022.)

Jokainen ammattikorkeakoulussa toimiva voi selkeyttää puhettaan ja tekstiään selkokielen keinoin. Selkopuhe ei synny ainoastaan oikein valituista sanoista tai rakenteista (kieliopista), vaan puhujan tulee huomioida myös seuraavat tekijät:

• Puhetilanne
• Kohtaaminen ja läsnäolo
• Vuorottelun tukeminen
• Ymmärrysvaikeudet
• Puheen korjaaminen

Puhetilanne voi olla luonteeltaan institutionaalinen tai vapaa. Vapaissa keskustelutilanteissa osallistujilla ei ole aseman tai tehtävän mukaisia rooleja, ja keskustelun aiheet syntyvät spontaanisti. Suomalaisessa työympäristössä mm. kahvitaukokeskustelut ovat tällaisia vapaita keskusteluja. Opetus- ja ohjaustilanteet puolestaan edustavat institutionaalisia keskusteluja, sillä niissä kaikilla osapuolilla on tietty työtehtävästä tai muusta ominaisuudesta tuleva rooli ja tehtävä sekä niihin liittyvät “vuorosanat” ja viestinnälliset oletukset. Esimerkiksi ohjaustilanteessa oppilaitoksen edustajan ja ohjattavan roolit ovat hyvinkin selkeät. Kielitietoisessa oppilaitoksessa mahdollistetaan tietoisestivapaita keskustelutilanteita eri kulttuureista tuleville.

Palvelujen ja fyysisten ympäristöjen muotoilu kielellisesti saavutettavaksi ei tarkoita ainoastaan opastetekstien tai puheen selkeyttä, vaan esimerkiksi myös häiritsevien hälyäänten minimointia, opasteiden hyvää valaisua ja sijoittelua tarkoituksenmukaisiin ja helposti havaittaviin paikkoihin ja kalustuksen sijoittelua palvelupolkua ohjaavasti. (Soininen 2022.)

Käytännössä kielitietoista ohjausta voidaan toteuttaa eri menetelmällisten valintojen avulla. Esimerkiksi alle 30-vuotiaiden opiskelua ja työllistymistä edistävissä Ohjaamoissa on jo käytössä keinoja, joiden avulla ohjausta toteutetaan mahdolliset ymmärtämisen esteet huomioiden. (Ohjaamo, 2022.) Selkokieli ja sen perusteiden tunteminen on hyvä tapa lisätä kielellistä saavutettavuutta – varsinkin, jos sen käyttö on monipuolista ja kattaa sekä kirjoituksen että puheen. Myös tulkkipalveluiden käyttö on monessa Ohjaamossa arkipäivää.

Monikulttuurisen ammattikorkeakoulutoiminnan hyvät käytännöt

Monikulttuurisen oppilaitoksen kehittämiseen tarvitaan yhteistä ymmärrystä ja tavoitteen asettelua. Seuraavat monikulttuurisuutta edistävät hyvät käytännöt pohjautuvat Silta-hankkeessa toteutettuihin workshoppien tuloksiin ja workshoppeihin osallistuneen opetus- ja ohjaushenkilöstön kokemuksiin. Oppilaitoksen kehittyminen monikulttuuriseksi edellyttää monikulttuurisuuden huomioivien toimintatapojen kehittämistä ja aliedustettujen ryhmien näkökulman huomioimista kaikessa oppilaitoksen toiminnassa:

Kuvio 1: Oppilaitoksen monikulttuurista toimintaa edistävät hyvät käytännöt

Opiskelijan oppimisedellytysten vahvistaminen

Huomio oppimiskulttuurien erilaisuuteen

Oppimiskulttuurilla tarkoitetaan sitä, miten tarkastelun alla olevassa kulttuurissa tai yhteisössä suhtaudutaan oppimiseen. Tähän suhtautumiseen vaikuttaa kulttuurissa sisällä olevat arvot ja asenteet sekä toimintatavat. Aiemmin opittu oppimiskulttuuri voi poiketa suomalaiseen oppimiskulttuuriin nähden.

Erilaiset kulttuurit ovat lähtökohtaisesti läsnä oppimistilanteissa muokaten uutta syntyvää oppimiskulttuuria. Valjus (2007, 32) toteaa, että kulttuurierot tulevat esille opetuksen kaikilla eri osa-alueilla, kuten oppimiskäsityksissä, oppimistehtävissä, oppimateriaalissa, ryhmätöissä, ohjauksessa, arvioinnissa, palautteen keräämisessä ja viime kädessä koko koulutuksen käytännön järjestelyissä. Monikulttuurisesti kompetentin opettajan ja ohjaushenkilöstön tehtävänä olisi siten tarkastella kaikkia näitä opetukseen ja ohjaukseen liittyviä osa-alueita.

Yleisellä tasolla kulttuurieroja voidaan tarkastella Geert Hofsteden (1991; 2011) kulttuuristen ulottuvuuksien kautta. Kulttuurisia ulottuvuuksia tarkastelemalla voidaan ymmärtää paremmin itselle vieraasta kulttuurista tulevan opiskelijan tapoja toimia uudessa oppimiskulttuurissa. Hoffsteden mukaan kulttuuri tulee näkyville ainakin viiden eri ulottuvuuden kautta. Näitä ulottuvuuksia ovat kulttuurista tulevan henkilön suhtautuminen 1) valtaan eli valtaetäisyys 2) yksilökeskeisyys vs. yhteisöllisyys 3) maskuliinisuus vs. feminiinisyys 4) epävarmuuden välttäminen vs. epävarmuuden sietäminen ja 5) suhtautuminen aikaan. Kaikkiin näihin ulottuvuuksiin sisältyvät kulttuuriset ajattelu- ja käyttäytymistottumukset voivat aiheuttaa oppimisessa haasteita. Valjus (2007, 38) toteaa, että monikulttuurisessa ohjauksessa ja pedagogiikassa keskeisiä elementtejä ovat joustavuus, tehostettu ohjaus, yhteisöllisyyden tukeminen, rasismiin puuttuminen ja kouluttajan kompetenssi. Riittävän huomion kiinnittäminen näihin osa-alueisiin vahvistaa monikulttuuristen ryhmien oppimista. Parhaimmillaan nämä osa-alueet huomioiva toimintatapa korkeakoulussa edistää samalla toimivaa kulttuurienvälistä vuorovaikutusta. Tämä puolestaan luo mahdollisuuden tuottaa uudenlaista ymmärrystä ja toimintaa niin maahan muuttaneiden kuin ammattilaisten keskuudessa (Matinheikki-Kokko 2011, 20).

Kuvio 2: Kulttuurien ulottuvuudet Hofstede´n (1991) kulttuuristen ulottuvuuksien jäsennystä mukaillen.

Suomalaisessa oppimiskulttuurissa korostetaan oppimisen opiskelijalähtöisyyttä, itseohjautuvuutta ja itsenäisyyttä, itsensä johtamista sekä sosiaalisten vuorovaikutustaitojen kehittymistä. Tavoitteena on tasavertainen oppiminen, jossa kaikilla on mahdollisuus elinikäiseen koulutukseen ja oppimiseen.

Korkeakoulutuksessa saavutettavina osaamistavoitteina eurooppalaisen viitekehyksen (EQF taso 6) mukaan on, että korkeakoulusta valmistuva opiskelija osaa hankkia, soveltaa ja arvioida tietoa, osaa kehittää ja johtaa omaa ja ammattialueensa työtä ja kykenee päätöksentekoon monimutkaisissa ammatillisissa tilanteissa. (Opetushallitus 2023.) Näiden valmiuksien kehittyminen edellyttää itseohjautuvuutta. Hofsteden (1991) kulttuurien ulottuvuuksien jäsennyksen näkökulmasta itseohjautuvuus ja opiskelijan vastuu omasta oppimisestaan viittaavat individualistiseen ajattelutapaan. Tällöin yksilö on vastuussa omista ratkaisuistaan. Yhteisökeskeisessä kulttuurissa puolestaan, jollaisesta ulkomaalaistaustainen opiskelija mahdollisesti tulee, ei yksilön ratkaisuja välttämättä pidetä suotavana. Yhteisöllisemmästä kulttuurista tulevalle opiskelijalle sosiaalinen viitekehys on merkityksellinen. Tällöin opiskelijalle ovat oman henkilökohtaisen lähipiirin ajatukset tärkeitä, ja opiskelija sitoutuu tämän lähipiirinsä ajatusten sisältämiin arvoihin, normeihin ja päämääriin. Hofsteden (1991) mukaan yhteisöllisistä kulttuureista tuleva opiskelija on oppinut oman kulttuurinsa kautta tekemään valintoja osana yhteisöä. Valjus, (2006, 19) toteaa Hofstedeen (1991) viitaten, että tämä voi näkyä esimerkiksi siten, että opiskelija ei vastaa koko luokalle asetettuun kysymykseen, koska ei halua erottautua joukosta. Vasta sen jälkeen, kun opettaja osoittaa suoran kysymyksen opiskelijalle, on hänellä oikeus ja velvollisuus vastata.

Opiskelijan oppimista haastaa myös suomalaisen opetuksen matala hierarkia kouluttajan ja opiskelijoiden välillä (Hofsteden, 1991 ulottuvuuksissa valtaetäisyys). Suomalaisessa oppimiskulttuurissa opiskelijoiden itseohjautuvuus tulee esille esimerkiksi materiaalien ja tiedon itsenäisessä etsimisessä, hyödyntämisessä ja niiden soveltamisessa käytäntöön. Opettajakeskeisessä oppimiskulttuurissa opettaja kertoo, miten opiskelijan kussakin oppimistilanteessa tulee toimia ja tehdä, eikä opiskelijalta edellytetä itseohjautuvuutta. Opettaja esittelee valmiin opetusmateriaalin opiskelijalle ja opiskelijan oppimisessa korostetaan opittavan asian ulkoa muistamista. Luokkatilanteissa opettajakeskeisyys voi näkyä myös siten, että opiskelijalla on oikeus puhua ainoastaan silloin, kun opettaja antaa siihen luvan. Opettajan näkemystä asiasta ei kyseenalaisteta hierarkkisissa oppimiskulttuureissa, ja opettajan oletetaan olevan kaikkitietävä. Hierarkkisesta kulttuurista tuleva opiskelija voi kokea oppimisessaan tärkeäksi sen, että hän oppii ulkoa tiedollisen auktoriteetin tuottaman asian sellaisenaan. Suomalaisessa opiskelijalähtöisyyttä korostavassa kulttuuriin sisältyvä tiedon kriittinen analysointi, vertaaminen reflektointi ja tuottaminen voivat tuntua opiskelijasta aluksi vierailta, ja näitä taitoja joudutaan alussa harjoittelemaan. Valjuksen (2007, 32) mukaan opiskelijalle haastavaa voivat olla myös suomalaiseen kulttuuriin sisältyvät vähäiset sukupuoliroolierot, vähäinen kilpailuhenkisyys, ja täsmällinen suomalainen aikakäsitys.

Kulttuurit poikkeavat toisistaan myös sen suhteen, miten hyvin niissä siedetään epävarmuutta. Täsmällisyyttä ja järjestelmällisyyttä arvostavissa kulttuureissa tilanteiden yllättävä muuttuminen tai niiden epäselvyys tuottaa yksilölle stressaavia tilanteita, kun taas toisissa kulttuureissa yllättäviin ja epävarmoihin tilanteisiin saatetaan suhtautua joustavammin. Epävarmuuden sietokyky voi näkyä siten, että itseohjautuvuuden tukeminen, avoimet oppimisympäristöt ja opiskelijoille annetut laajat tehtävät voivat tuntua aluksi opiskelijasta haasteellisilta. Ne opiskelijat, jotka tulevat vähemmän epävarmuutta sietävistä tai hierarkkisista kulttuureista tarvitsevat siten vahvemmin organisoituja oppimistilanteita, selkeitä tavoitteita sekä yksityiskohtaisesti jäsennettyjä oppimistehtäviä. (Valjus 2006, 100; Hofstede 1991: 113, 119–120.)

Oppimiskulttuuri muodostaa perustan sille, miten ja millaisin keinoin opiskelija oppimisyhteisössään oppii ja toimii. On tärkeä havaita, että kulttuuri ei sinällään ole staattinen ja pysyvä, vaan muovautuu jatkuvasti uudenlaiseksi. Parhaimmillaan erilaiset kulttuurit tuovat yhteisöön rikkautta ja erilaisia tapoja suhtautua asioihin. Monimuotoistuvassa työelämässä tarvitaan osaajia, jotka kykenevät kulttuurisista eroista huolimatta löytämään tapoja työskennellä yhdessä ja ymmärtävät kulttuurin merkityksen ihmisen toimintatapojen, arvojen ja asenteiden välisille eroille. Näitä taitoja tukee monikulttuurisesti suuntautunut oppilaitos.

Oppiminen vieraalla kielellä

Yhdenvertaisuuden toteutumiseksi korkeakouluissa tarvitaan kulttuuri- sekä kielitietoista ohjausta, opetusta ja pedagogisia menetelmiä. Yhdenvertaisuutta haastaa yhteisen kielen puuttuminen. Vaikka maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan kielitaito olisikin riittävä arjen tilanteissa selviytymiseen, voi korkeakoulutuksessa tapahtuva akateeminen opiskelu ja opiskeltavaan tietoperustaan liittyvät käsitteet olla opiskelijalle vieraalla kielellä vaikeita. Opiskelijan tulee oppia tuottamaan verbaalisesti ja kirjallisesti omaan ammattialaansa liittyvää korkeakoulutasoista tekstiä ja ymmärtää vaikeita abstraktisia käsitteitä. Haasteet kielen käyttämisessä voi pahimmillaan vaikuttaa opiskelijan itsetuntoon oppijana ja sitä kautta opiskelijan luottamukseen selviytyä korkeakouluopinnoista. Syrjäytyminen kielen käyttämisestä voi johtaa myös syrjäytymiseen laajemmin niin oppimisesta, työelämästä kuin yhteiskuntaelämästä.

Opiskelijan kielitaidon kehittymisen haasteisiin on pyritty vastaamaan kielitietoisella oppimisella. Kielitietoisuutta on kehitetty erityisesti varhaiskasvatuksessa ja peruskoulussa ja sitä voidaan hyödyntää myös aikuisten parissa tapahtuvassa ammatillisissa ja korkeakouluopetuksessa. (mm. Dejanova ym. 2020; Lilja, Luukka ja Latomaa 2017.) Kielitietoisuudella tarkoitetaan Andersenin ja Ruohotie – Lyhdyn 2019 mukaan sitä, että oppilaitoksessa tunnistetaan kieliyhteisöihin kohdistuvat asenteet, ymmärretään kielen keskeinen merkitys oppimisessa, vuorovaikutuksessa, yhteistyössä, identiteettien rakentumisessa ja yhteiskuntaan sosiaalistumisessa. Kielitietoisuuden vahvistaminen ei ole Andersenin ja Ruohotie-Lyhdyn (2019) mukaan siten pelkästään kielen opetuksen tehtävä, vaan se on osa koulun kaikkea toimintaa. Jokainen organisaation henkilöstön jäsen toimii kielellisenä mallina ja jokainen opettaja toimii oman opetettavan alan käsitteistön kielen opettajana. Kielitietoiseen ajatteluun sisältyy myös se, että eri tiedonaloilla on oma kielen käyttötapansa.

Opiskelijan suomen kielen osaamisen kehittämiseen on tärkeä kiinnittää jo heti opintojen alkuvaiheessa huomiota. Useissa korkeakouluissa järjestetään erillisiä suomen kielen opintojaksoja suomen kielen oppimisen tueksi. Erillisten opintojaksojen tärkeä havaita, että kieltä opitaan kaikissa arkisissa sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa. Tämä edellyttää sitä, että vieraasta kulttuurista tulevalle opiskelijalle tarjoutuu mahdollisuus osallistua erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin. Suomen kielen oppiminen mahdollistuu siten esimerkiksi luokassa, etäopetuksessa, opiskelijoiden omissa verkostoissa ja kaikissa niissä korkeakoulujen käytännöissä, joihin opiskelija osallistuu. Oleellista on, että organisaatioissa tunnistetaan kielen oppimisen merkitys ja tarjotaan mahdollisuuksia osallistua erilaisiin tapahtumiin, joissa kieltä voi oppia. Kielitietoisen ohjausosaamisen kehittämisessä tärkeää on siten tunnustaa kielen merkitys ohjauksessa ja kaikessa toiminnassa. Kielitietoisuutta on se, että ilmapiiri on kaikkia kieliä arvostava ja kielten annetaan näkyä luontevana osana toimintaa. Kielitietoisen ohjausosaamisen voidaan myös ajatella koostuvan erilaisista tiedollisista, taidollisista ja asenteellisista tekijöistä” (Lilja 2019).

Käytännön oppimistilanteissa sekä opettajaa että monikulttuurista opiskelijaryhmän oppimista tukee selkokielen käytön hallitseminen, jonka avulla vieraasta kulttuurista tuleva opiskelija ymmärtää paremmin oppimistilanteissa tapahtuvia asioita. Selkokielisyydellä tarkoitetaan sitä, että kielessä käytetään aluksi helppoja sanoja ja lauseita. Opittava asia pyritään kertomaan mahdollisimman selkeästi (www.selkokeskus.fi/selkokieli/). Opettajan ja opiskelijan välisessä vuorovaikutuksessa selkokielinen puhe tukee keskustelun etenemistä. Osaavamman kielenkäyttäjän on kannettava suurempi vastuu oman puheensa ja viestinsä sopeuttamisesta toisen puhujan tarpeisiin. Oppimistilanteissa opettaja joutuu pohtimaan tällöin tarkemmin, millaiset kielelliset ilmaisut ovat realistisia opiskelijan kielitaitoon nähden. Opettajan on pyrittävä tarkistamaan ymmärtääkö opiskelija varmasti opittavan asian. Parhaimmillaan selkokielinen puhe auttaa vuorovaikutuksessa olevia rakentamaan yhteisymmärrystä, rohkaisee keskustelijoita osallistumaan vuorovaikutukseen ja innostaa heitä aloitteellisuuteen. Selkokielisyyden käyttäminen vahvistaa myös valtakulttuurin opiskelijoita huomioimaan kielen käyttämisen merkityksen ammatillisessa työskentelyssä. Monimuotoistuvassa ja yhä enemmän monikulttuurisissa työyhteisöissä selkokielen käytön hallitseminen on yleinen työelämätaito.

Koska kieli opitaan harjoittelun kautta, on tärkeää tukea ja vahvistaa opiskelijan osallistumista suomenkielisiin vuorovaikutustilanteisiin. Mikäli viestintä ja vuorovaikutus opiskelun aikana ei aktiivisesti opetus- ja ohjaushenkilöstön taholta tueta, voi vaarana olla, että opiskelija eristäytyy omaan kieliryhmäänsä. Näin kieli toimii opiskelijan osallisuutta vähentävästi, ja yhtenä mahdollisena syrjäyttämisen mekanismina. Usein myös valtakulttuuriin kuuluvalla opiskelijalla voi olla vaikeuksia ilmaista itseään vieraalla kielellä, jolloin kielitietoinen ja selkokielinen viestintä tukee myös heitä. Opetuksessa on hyvä huomioida, että kielitaidosta johtuen opiskelija voi tarvita yksilöllisempää ohjausta ja kiireetöntä kohtaamista. Oppimisessa ja ohjauksessa varmistetaan oppimisen jatkuvuus, jolloin opiskelijalla on mahdollisuus ottaa yhteyttä opettajaan tarvittaessa.

Luottamus ja itsetunto oppijana

Luottamuksen vahvistaminen omiin valmiuksiin selviytyä korkeakouluopinnoista on opiskelijan opinnoissaan etenemisen kannalta merkityksellistä. Luottamusta ja itsetuntoa voidaan tarkastella toisaalta yksilöllisenä tapahtumana, joiden kehittymiseen opiskelijan omat elämän kokemukset vaikuttavat, toisaalta sitä voidaan tarkastella myös yhteisöllisenä tapahtumana. Yksilöllisestä näkökulmasta opiskelijan omat asenteet, itseluottamus, sekä kyky emotionaalisesti ja kulttuurisesti kiinnittyä uuteen ympäristöön vahvistavat sopeutumista uuteen oppimisyhteisöön. Defensiiviset puolustautumisratkaisut voivat näkyä esimerkiksi vastuun ottamisen haasteina työtilanteissa tai epäonnistumisen syyn vierittämisenä itsen ulkopuolelle. Joillekin opiskelijoille sopeutuminen voi olla vaikeaa ja ristiriitaista, jolloin uusi kulttuuri vain vahvistaa ennakkoon luotuja stereotypioita. (Taajamo, 2005). Opiskelijoiden yksilöllisten ja erilaisten oppimistapojen tunnistaminen edesauttaa erilaisesta kulttuurista tulevien opiskelijoiden etenemistä. Tukiessaan yksilöitä monikulttuurisissa opetustilanteissa opettaja tarvitsee tietoa Metsäsen (2013, 28) mukaan seuraavista asioista:

• kulttuurieroista
• opiskelijan uuteen kulttuuriin sopeutumisprosessin vaiheesta
• yksilön psyykkisistä selviytymistyyleistä (Coping)
• yksilön “minän” puolustautumiskeinoista (Psyykkiset defenssit)
• yksilön psykologisista kehitystehtävistä eri ikävaiheissa
• ennakko-olettamuksista
• ohjattavan taustasta
• ohjattavan lähtömaan historiasta, politiikasta ja yhteiskunnallisesta tilanteesta

Luottamuksen ja itsetunnon kehittymistä voidaan tarkastella myös yhteisöllisenä tapahtumana. On tärkeää muistaa, että opiskelijat tulevat erilaisista lähtökohdista ja taustoista, jolloin heidän osaamisen taso, motiivit ja tavoitteet saattavat poiketa toisistaan. Opiskelijalla voi olla ennakkoluuloja suhteessa oppimiseen, oppimisyhteisöön, opettajaan tai opiskelijayhteisöön, jolloin niin valtaväestön kuin vähemmistöjen stereotypioiden purkaminen yhteisesti oppimisyhteisöissä on tärkeää. Esimerkiksi vieraasta kulttuurista tuleva opiskelija voi kohdata työelämäharjoitteluissaan ennakkoluuloja ja stereotypioita. Negatiiviset asenteet voivat vaikuttaa opiskelijan luottamukseen ja itsetuntoon opiskelijana ja ammattilaisena. Opiskelijoiden kokemusten yhdessä läpikäyminen ja erilaisiin kulttuureihin liittyvien ennakkoluulojen tarkastelu puolin ja toisin on oppilaitoksen omissa oppimistilanteissa tärkeää.

Itseluottamuksen puute oppijana voi tulla esille monella tavalla opiskelijan toiminnassa ja näkyä niin pienryhmä- kuin yksilöllisessä työskentelyssä. Yhteisöllisestä kulttuurista tuleva opiskelija kokee edustavansa toisaalta omaa taustayhteisöään mutta myös ryhmää, jonka kanssa hän tekee esimerkiksi oppimistehtäväänsä. Edustaessaan kulttuurisesta taustastaan mahdollisesti riippuen yhteisöään, hän on vastuussa koko yhteisön epäonnistumisesta. (Valjus 2006, 20; Hofstede 1991: 32–34.) Yhteisöllisestä kulttuurista tulevan henkilön käsityksissä epäonnistuminen ei ole vain henkilökohtainen asia, vaan hän voi mielestään epäonnistuessaan tuottaa häpeää myös omalle pienryhmälleen, että laajemmin koko henkilökohtaiselle yhteisölleen. Jos opiskelijan omassa kulttuurissa valtaetäisyys on korostunut, voi tämä näkyä suhtautumisessa opettajaan. Opettaja voidaan kokea auktoriteettina, jonka edessä on vaikea epäonnistua koska epäonnistuminen tuottaa häpeän kokemuksen ja voi johtaa jopa opiskelijan opintojen keskeyttämiseen. Erityisen herkkiä tilanteita ovat opettajan antamat palautetilaisuudet. Joskus opiskelijalla voi itsellään olla hyvin korkealla olevia tavoitteita ja liian vaativia päämääriä tai odotuksia oppimisensa ja työelämässä etenemisen suhteen. Tällöin ohjauksen keskeinen tavoite tulisi olla asioiden realisointi ja konkretisointi. Oppimiseen ja osaamiseen liittyvässä palautteen antamisessa tuleekin olla erityisen sensitiivinen ja tunnistaa opiskelijan mahdollisia vaikeuksia toimia uudessa kulttuurissa sen edellyttämällä tavalla.

Vieraasta kulttuurista tulevan opiskelijan vaikeudet opiskelussa liitetään usein kielen tai kulttuurin erilaisuuteen. Opiskelijan erityisen tuen tarve oppimisessa olisi kuitenkin tärkeä havaita, ja ohjata häntä saamaan siihen apua. Oppimisvaikeuksien tunnistamista voisi auttaa erityisopettajan mahdollisuus osallistua opetukseen. Oppimisvaikeuksiin liittyvien kartoitusten avulla erityistä tukea tarvitsevat opiskelijat saavutettaisiin nopeammin. Opettaja voi monilla erilaisilla toimilla vahvistaa opiskelijan luottamusta omaan selviytymiseensä ja luottamusta siihen, että saa tarvittaessa tukea oppimis- ja opiskeluyhteisöltä tai tukea, auttaa ja ohjata opiskelijaa esimerkiksi oikeanlaisiin kirjoitus- tai puhetapoihin. Kognitiivisten taitojen tukeminen vahvistaa selviytymistä ja selkeät ohjeistukset ja informaatio tukevat opiskelijan etenemistä. Opiskelija tarvitsee apua erilaisten korkeakoulutuksen etäopetuksessa käytettävien sähköisten oppimisympäristöjen haltuun ottamisessa. Opiskelijan omaa luottamusta selviytymiseen vahvistaa se, että osaa käyttää kaikkia niitä järjestelmiä ja ohjelmia, joita ammattikorkeakoulussa käytetään. Lisäksi opiskelija voi myös tarvita tukea erilaisten lomakkeiden täyttämisessä. Opiskelukäytänteisiin sisältyvä tuki tulee ammattikorkeakoulun muun kuin varsinaisen opetus- ja ohjaushenkilöstön taholta, jolloin kulttuurinen sensitiivisyys ja kulttuuriosaaminen koskevat koko ammattikorkeakoulun henkilöstöä.

Opiskelijan hankkiman aiemman osaamisen tunnistaminen vahvistaa luottamusta omaan selviytymiseen, taitoihin ja osaamiseen. Ammattikorkeakouluissa on yleensä viralliset aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen (Ahot) liittyvät käytännöt. Myös opintojaksojen aikana opettajan olisi hyvä havaita opiskelijan aiemmin hankittu osaaminen ja tukea opiskelijaa yksilölliseen etenemiseen. Vieraasta kulttuurista tulevan opiskelijan osaamista ja taustaa voi hyödyntää erilaisin pedagogisin menetelmin, jolloin myös valtakulttuurin opiskelijat oppivat toisen kulttuurin tavasta toimia.

Kuvio 3: Luottamuksen ja itsetunnon vahvistaminen

Onnistumisen kokemukset voivat vahvistua myös pidemmälle edenneiden opiskelijoiden kokemusten jakamisen kautta. Erilaiset onnistumisen tarinat vahvistavat uskoa selviytymiseen. Selviytymistarinoita on mahdollista jakaa esimerkiksi Suomeen aiemmin jääneiden kansainvälisten opiskelijoiden vierailujen avulla tai heidän tekemillään lyhyillä videoilla. Konkreettinen vertaismentoritoiminta eri alojen suomenkielisten ja vieraskielisten opiskelijaryhmien välillä vahvistaa luottamusta omaan selviytymiseen opinnoissa ja laajimmillaan koko korkeakouluyhteisöön.

Vertaistuki ja opiskelijan integroituminen opiskeluyhteisöön

Maahanmuuttajatyössä integraatiolla viitataan maahanmuuttajien kotoutumiseen. Saukkonen (2016) toteaa, että kyseessä on prosessi, jonka aikana maasta toiseen muuttanut ihminen löytää yhteiskunnassa oman paikkansa olla ja toimia. Tämän prosessin lisäksi integraatio ymmärretään usein myös sen lopputuloksena, ja varsinaisen prosessin lisäksi integraatiolla viitataan tätä prosessia edistäviin toimenpiteisiin. Kaksisuuntaisen integraation näkökulmasta myös kantaväestö integroituu ja löytää oman paikkansa monietnisessä ja monikulttuurisessa yhteiskunnassa. (Saukkonen, 2016.)

Oppilaitoksessa kaksisuuntainen integraatio voisi tarkoittaa sitä, että kantaväestöön nähden erilaisesta kulttuurista tuleva opiskelija löytää oman paikkansa oppilaitosyhteisössä samalla, kun kantaväestöön kuuluvat opiskelijalle tarjoutuu mahdollisuus asemoida itsensä monikulttuurisen opiskelijayhteisön jäsenenä, oppien ja omaksuen tavan työskennellä itselle vieraasta kulttuurista tulevien henkilöiden kanssa. Ammattikorkeakoulun osaamistavoitteissa korostetaan kansainvälisyys- ja monikulttuurisuusosaamista työyhteisöjen muuttuessa yhä monimuotoisimmiksi. Valtaväestöön kuuluva opiskelija tarvitsee tukea ja rohkaisua oppiakseen monimuotoisia ja monikulttuurisia työskentelytapoja. Valtaväestölle vieraskieliset ja -kulttuuriset opiskelijat tuovat rikkautta opiskelijayhteisöön sekä auttavat laajentamaan valtaväestön omia näkökulmia ja ymmärtämään erilaisia tapoja nähdä asioita sekä niiden merkityksiä. Eri kulttuurista tulevalle opiskelijalle myönteisiä seurauksia ovat sosiaalisten suhteiden laajentuminen valtaväestöön päin, ei pelkästään oppilaitoksessa, vaan myös koko yhteiskunnassa.

Integroituminen opiskelija ja oppimisyhteisöön voi lähteä liikkeelle vertaisopiskelijoiden taholta tulevan sosiaalisen tuen ja kontaktien avulla. Opetuksessa ja ohjauksessa vertaistuen määrittäminen opiskelijaryhmässä heti opintojen tai opintojakson alussa mahdollistaa sosiaalisten kontaktien lisääntymisen. Vertaistuki tukee mahdollisesti hierarkkisista oppimiskulttuureista tulevia opiskelijoita ratkaisemaan oppimiseen liittyviä mahdollisia haasteita silloin, kun kynnys ottaa opettajaan suoraan yhteyttä on korkealla. Valtakulttuurista tulevien ja vieraista kulttuureista tulevien opiskelijoiden konkreettinen vuorovaikutus jää oppilaitoksen arjessa usein vähäiseksi. On hyvä huomioida, että toisen polven maahan muuttaneet opiskelijat tarvitsevat myös edelleen tukea integroitumiseen huolimatta heidän jo pitemmästä ajan jaksosta Suomessa asumisesta ja kielen osaamisesta. Maahan muuttaneiden nuorten yhdenvertaisuus ei edelleenkään riittävästi toteudu yhteiskunnassa. Esimerkiksi erot osaamisessa ovat valtaväestöön nähden suuret ja opintojen keskeyttäminen suurempaa. (Kotoutuminen.fi)

Vertaistukea ja kaksisuuntaista integraatiota voidaan vahvistaa opiskelemalla eri koulutusalojen kanssa samoja teemoja yhdessä. Opiskelijaryhmien oppimistilanteet on mahdollista toteuttaa ”monikielisinä”, vaikka opetus tapahtuisikin ensisijaisesti vain yhdellä kielellä, kuten Suomi tai Englanti.

Kuvio 4: Vertaistuen ja integraation tukeminen

Opiskelijoiden väliseen monikieliseen yhteistyöhön kannustaminen helpottaa opiskelijoiden kieleen liittyvien esteiden ylittämistä. Opetusryhmien aktiivisempi ”sekoittaminen” esimerkiksi siten, että eri ryhmien opiskelijat opettaisivat opiskeltavia asioita toisilleen, mahdollistaa opittavien ilmiöiden yhteisen tarkastelun, tukee integroitumista myös muun kuin oman alan opiskelijayhteisöön sekä antaa mahdollisuuksia monikulttuurisen työskentelyn ja työskentelytapojen oppimiseen eri kielillä.

Tutor-opiskelijoiden entistä tehokkaampi hyödyntäminen opintojen aikana tukee opiskelijaa osallistumaan opiskelijayhteisöön, saamaan vertaistukea ja mahdollistaa omien kokemusten jakamista vertaisopiskelijoiden kanssa. Tukihenkilön tarjoaminen koko opintojen ajaksi mahdollistaa vertais- ja ammatillisen kehittymisen tuen. Tukiopiskelijana voi toimia joko tutoropiskelija tai vaikkapa kielikummiopiskelija

Opiskeluun sisältyvien tehtävien tekemiseen tarvittavaa konkreettista tukea on tärkeä määritellä etukäteen, jotta puolesta tekemiseltä vältyttäisiin. Opiskelijoiden lisäksi tukea voivat antaa oppilaitoksen kirjastohenkilöstö ja suomen kielen sekä viestinnän opettajat tai vieraasta kulttuurista tulevan opiskelijan oma viiteryhmä, esimerkiksi opiskelijan kanssa samaa kieltä puhuva henkilö. Maahan muuttaneiden opiskelijoiden tukihenkilötoiminnasta on kokemusta mm. Laurean ja Turun ammattikorkeakouluissa.

Opiskelijan oppimisedellytysten vahvistamisen hyvät käytännöt

Seuraavat hyvät käytännöt maahan muuttaneen- ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan oppimisedellytysten vahvistamiseksi pohjautuvat Silta-hankkeessa toteutettuihin työpajojen aikana tuotettuihin tuloksiin.

Kuvio 5: Maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan oppimisedellytysten vahvistaminen

Maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden oppimisen edellytysten tukeminen vahvistaa opiskelijayhteisössä tapahtuvaa kaksisuuntaista integraatiota. Oppimisedellytyksiä tukevat huomion kiinnittäminen erilaisiin oppimiskulttuureihin, vieraalla kielellä tapahtuvan opiskelun merkityksen tiedostaminen, opiskelijan itsetunnon ja luottamuksen vahvistaminen oppijana sekä vertaistuen ja integroitumisen mahdollistaminen.

Monikulttuurisen pedagogiikan työkaluja

Opetussuunnitelma

Siltahankkeen ohjaus- ja opetushenkilöstölle suunnatuissa työpajoissa tarkasteltiin erilaisia ratkaisuja monikulttuurisuuden huomioivaan pedagogiseen työskentelyyn. Työskentely monikulttuurisessa toimintaympäristössä edellyttää opetus- ja ohjaushenkilöstöltä monikulttuurista pedagogista ja ohjausosaamista. Pedagogiset työkalut eivät ole pelkästään menetelmiä oppimistilanteissa, vaan niiden valinnan taustalla on huomioitava oppimisen viitekehys. Tässä yhteydessä sillä tarkoitetaan ajatusta siitä, miten ja mistä näkökulmasta oppiminen korkeakoulussa kokonaisuudessaan tapahtuu. Maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan oppimisen edistäminen edellyttää, että monikulttuurisuus huomioidaan opetuksen kaikilla tasoilla opetussuunnitelman ja opintojaksojen suunnittelusta niiden toteutukseen ja opiskelijan osaamisen arviointiin saakka.

Opetuksen suunnittelun ja valittujen pedagogisten menetelmien lähtökohtana on aina opetussuunnitelma. Korkeakoulujen opetussuunnitelmien kehittämisessä tulisi yhteisesti pohtia tukeeko opetussuunnitelma monikulttuurisuuden oppimista riittävästi, ja miten sen tulisi sitä tehdä. Suomen ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry on hyväksynyt suosituksen ammattikorkeakoulujen yhteisistä kompetensseista ja niiden soveltamisesta 2022. (Arene, 2022.) Suositukset pohjautuvat eurooppalaisen tutkintojen viitekehykseen (EQF), joka on oppimistuloksiin ja osaamiseen perustuva yhteinen eurooppalainen viitejärjestelmä. Tämän viitejärjestelmän avulla eri maiden kansallisia tutkintojärjestelmiä ja tutkintojen viitekehyksiä kytketään toisiinsa. Suosituksessa kansainvälisyys ja monikulttuurisuus on yksi näistä yhteisistä kompetensseista. Suosituksen mukaan ammattikorkeakoulusta valmistuvan opiskelijan tulee tuntea oman kulttuuritaustansa vaikutuksia toimintaansa ja osata kehittää monikulttuurisuutta huomioivia toimintatapoja työyhteisössään. Lisäksi tavoitteena on, että opiskelija seuraa ja hyödyntää oman alansa kansainvälistä kehitystä työssään sekä kykenee kansainväliseen viestintään työtehtävissään. (Arene, 2022.) Näin ollen monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden sisältyminen opetussuunnitelmiin ei tue ainoastaan vieraasta kulttuurista tulevia opiskelijoita, vaan kaikkia tämän päivän monimuotoistuvaan työelämään valmistuvia kaikkia opiskelijoita. Monikulttuurisuus- ja kansainvälisyysosaamisen voidaan ajatella olevan osa valmistuvien opiskelijoiden yleisiä työelämätaitoja, joita kaikkien ammattikorkeakoulusta valmistuvien tulisi omata. Monikulttuurisuus- ja kansainvälisyysosaaminen opetussuunnitelmassa on tärkeä avata, jotta sen kautta tulee ymmärrettäväksi se, millaista monikulttuurisuutta tai kansainvälisyysosaamista tavoitellaan, ja miltä taholta osaamistarpeet nousevat. Lisäksi linjakkaassa osaamisperustaisessa opetussuunnitelmassa sen kaikki osa-alueet, kuten osaamiskokonaisuuksien ja opintojaksojen tavoitteet, pedagogiset ratkaisut, opiskelijan ohjaus ja arviointi ovat linjassa keskenään. (Nisula 2014, 163-165.)

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisessä on hyvä huomioida

• monikulttuurisuus ja kansainvälisyys näkökulma ja näkökulman valinnan perusteet
• yleisten työelämävalmiuksien, kuten monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden oppiminen ja osaaminen
• työelämärelevanssi: Mihin työelämän tarpeisiin monikulttuurisuuden ja kansainvälisyyden osaamisella vastataan

Jotta vaativa monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskompetenssi opiskelijan osaamisessa kehittyisi, tulisi opetussuunnitelmaa tarkastella siitä näkökulmasta, miten tämän kompetenssin vahvistuminen huomioidaan eri opintojaksojen tavoitteissa, ja miten tämä osaaminen on opintojaksojen tasoilla kirjattu. Mm. Metsänen (2015, 58) toteaa, että opetussuunnitelmatyössä oleellista olisi huomioida koulutustaustoiltaan erilaiset ryhmät ja kulttuuristen kysymysten käsittely opintojen aikana, jotta sen huomioiminen ei jäisi yksittäisten monikulttuurisuudesta kiinnostuneiden opettajien omiksi valinnoiksi.

Opintojaksojen toteutuksen suunnittelu

Opintojaksojen toteutuksia suunniteltaessa tulee miettiä, miten monikulttuurisuus ja kansainvälisyys niissä tulee esille ja mitä siihen liittyvää osaamista työelämä ammattikorkeakoulusta valmistuneelta edellyttää. Opintojaksojen suunnittelussa monikulttuurisuuden huomioivan opetuksen lähtökohtana on kulttuurisensitiivinen ote oppimiseen ja kulttuurisesti adaptiivinen ohjaus. Valjus (2007) on tarkastellut monikulttuurisen opetuksen kriittisiä pisteitä. Näitä ovat hänen mukaansa kulttuurierot, rasistinen syrjintä, kieliongelmat, sekä siirtolaisuuden aiheuttama stressi. Näiden haasteiden huomioimiseen liittyen monikulttuurisen ryhmän opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen menee enemmän aikaa kuin vastaavan opetuksen järjestämiseen pelkästään suomalaisista koostuvassa ryhmässä. (Valjus, 2007, 32). Kulttuurisensitiivisyyden huomioimisella tarkoitetaan sitä, että monikulttuurisessa ryhmässä opettaja suunnittelee opetuksen tietoperustan ottaen huomioon kulttuuriset lähtökohdat ja eri asioille mahdollisesti annettavat erilaiset merkitykset. Tämä tulee esille esimerkiksi opiskeltavan asian tietoperustan ja lähdemateriaalien suunnittelussa ja valinnassa tai opintojaksoon liittyvien tehtävien suorittamistapojen suunnittelussa. Oleellista on tunnistaa, että asioille annettavat merkitykset vaihtelevat ja monet suomalaiselle opiskelijalle itsestään selvät käsitteet ovat merkitykseltään vieraita eri kulttuurista tulevalle, vaikka hän ymmärtäisikin mitä opittava käsite kielellisesti merkitsee. Tällaisia käsitteitä voivat olla esimerkiksi palvelujärjestelmään liittyvät käsitteet, mikäli opiskelijalla ei omassa maassaan ole vastaavia palveluita, jolloin hänen on vaikea tunnistaa niiden merkitystä suomalaisessa yhteiskunnassa.

Keskeisten opintojaksolla opiskeltavien käsitteiden ja ammattisanaston avaaminen heti opintojakson alussa vahvistaa opiskelijan etenemistä ja tukee uuden asian oppimista. Valittujen oppimismateriaalien tulee olla mahdollisimman selkokielisiä ja helposti visualisoitavissa. Keskeisten käsitteiden oppimisessa voidaan hyödyntää erilaisia visuaalisia keinoja, kuten kuvia. Kuvat auttavat ymmärtämään uutta asiaa. Kuvien liittäminen esimerkiksi opiskeltavaan power point- tai Moodle-materiaaliin tukee opiskelijaa hahmottamaan opiskeltavan asian ydin. Ns. ”non-stop”-materiaali mahdollistaa opittavan asian kertaamisen uudelleen. Tällaisia ovat esimerkiksi selkokieliset videoluennot, joita opiskelija voi tarvittaessa kuunnella ja katsoa useaan kertaan. Sen lisäksi, että ne tukevat oppimista, ne eivät myöskään ole aikaan tai paikkaan sidottuja menetelmiä. Opiskeltavan asian lisäksi opiskelija oppii itselleen jatkuvasti uusia ja vieraita käsitteitä myös opittavan asian ulkopuolelta.

Asioihin ja ilmiöihin liittyviä kokonaisuuksia opittaessa on tärkeää jäsentää uusi opittava asia pienempiin kokonaisuuksiin ja pääkohtiin. Opittavan asian pääkohtien selkeä jäsennys ja tehtävien pilkkominen osatehtäviksi auttaa opiskelijaa oppimaan. Oppimistehtävien ja niiden ohjeistusten työstäminen mahdollisimman yksiselitteisiksi auttavat opiskelijan oppimista ja etenemistä tehtävien tekemisessä. Tehtävien pilkkominen osatehtäviin tukee laajojen asioiden oppimista ja niiden ymmärtämistä. Tehtävien ja opiskeltavan asian ohjeistuksissa hyödynnetään selkokielistä puhetta ja tekstiä

Opintojakojen toteutuksen suunnittelussa tärkeää on:

• monikulttuurisuuden ja kansainvälisyysnäkökulman esiin nostaminen opintojakson tavoitteissa ja sisällöissä
• kulttuurisensitiivinen työote
• tietoperustan jäsentäminen maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan tarpeiden näkökulmasta
• havainnollistaminen ja visuaaliset keinot materiaalin valinnassa
• opintojakson tietoperustan jakaminen osa-alueisiin sen struktuurin vahvistamiseksi
• tehtävien jakaminen osakokonaisuuksiin. Osatehtävät helpottavat maahan muuttanutta ja ulkomaalaistaustaista opiskelijaa hahmottamaan kokonaisuuden ja selkeä struktuuri ohjaa etenemisessä
• opiskelijoiden mahdollisten vaikeuksien tunnistaminen sähköisten oppimisympäristöjen käyttämisessä. Varmista, että opiskelija ymmärtää, miten niissä työskennellään. Ohjaa hakemaan apua.
• huomion kiinnittäminen materiaalien ja informaation selkokielisyyteen
• sähköisten välineiden mahdollisuuteen tuottaa vieraskielistä tekstitystä
• tuen saaminen sähköisten oppimisympäristöjen käyttämisessä

Sähköisten oppimisympäristöjen, kuten Moodle-alustan suunnittelu mahdollisimman selkeäksi auttaa opiskelijaa hahmottamaan opiskeltavan kokonaisuuden ja sen osa-alueet. Moodle-työtilaa suunniteltaessa on tärkeä havaita, että uudessa kulttuurissa ja oppimisympäristössä opiskeleva tarvitsee todennäköisesti aluksi paljon tukea. Opintojaksoon sisältyvissä tehtävissä ja tenteissä voi parhaimmillaan oppia paljon uutta sanastoa, joka puolestaan tukee myöhempää oppimista. Tentti tai erilaiset tehtävät eivät ole pelkästään arviointia tukevia menetelmiä, vaan myös samalla pedagogisia, oppimista vahvistavia menetelmiä. Monet sähköiset työkalut tarjoavat mahdollisuuksia opetettavan aiheen lisäksi myös kielen oppimiseen. Esimerkiksi Teams-etäyhteydessä on mahdollista hyödyntää tekstitystä tai Power Point-esitysten kielen kääntämistä.

Opetuksen toteutus

Monikulttuurisen ryhmän opetuksen toteutuksen pedagogiset valinnat eivät poikkea muusta opetuksesta. Monikulttuurisella pedagogiikalla tarkoitetaan kaikkia niitä pedagogisia valintoja, joita opettaja käyttää toimiessaan monikulttuuristen ryhmien ohjaajina ja opettajina (Tapani & Joensuu 2013, 45). Pedagogisten menetelmien valinnassa on tärkeää se, että opettaja pohtii, miten valittu pedagoginen menetelmä tukee erilaisesta kulttuurista tulevaa opiskelijaa, miten yksilölliset kulttuuriset erot oppimisessa tulevat huomioiduksi ja miten valittu pedagoginen menetelmä vahvistaa koko opiskelijaryhmän monikulttuurista osaamista. Opetuksen toteutuksen alkuvaiheessa on tärkeä korostaa sitä, että asioita opitaan pikkuhiljaa. Kaikkea ei tarvitse oppia tai tehdä kerralla. Asioiden jäsentäminen pienempiin osiin tukee kokonaisuuden hahmottamista. Tapani ja Joensuu (2013, 50) toteavat, että monikulttuurisen ryhmän opetus tulisi olla aluksi sellaista, johon opiskelijat ovat aiemmin tottuneet. Oppijakeskeisyyteen ja itseohjautuvuuteen siirrytään vähitellen ja niiden kehittymistä tuetaan.

Kaksisuuntaista integraatiota vahvistavat opiskelijaryhmän tukeminen vuorovaikutukseen, osallistumiseen, oppimisen osallisuuteen ja kielen käyttämisen vahvistamiseen. Opiskelijan osallisuuden ja osallistumisen vahvistaminen pedagogisissa valinnoissa on keskeistä, jolloin voidaan puhua osallistavasta pedagogiikasta. (Mm. Nisula ja Pukkila 2014, 47-60.) Osallistava oppiminen ja ohjaus perustuu sosiokonstruktiiviseen oppimiskäsitykseen (Tynjälä 2004), jossa oppimista tarkastellaan yhteisöllisenä tiedon rakentamisena ja vastavuoroisena tapahtumana, jossa sitoudutaan yhdessä oppimisprosessiin ja dialogiseen vuorovaikutukseen. Monikulttuurisissa ryhmissä vaikeita abstraktioita voidaan oppia sitomalla opittavia käsitteitä opiskelijoiden omiin kokemuksiin ja arkeen. Opetuksessa voidaan hyödyntää pedagogisissa valinnoissa sekä kontakti- että etäopetuksessa erilaisia tarinoita, digitarinoita, oppimispelejä, kuvia oppimistapahtumista, sosiaalista mediaa, draamaa ja muita luovia menetelmiä.

Positiivisen ryhmähengen luominen tukee opiskelijoiden kaksisuuntaista integraatiota. Ryhmäytymistä ja ryhmän jäsenten toisiinsa tutustumista vahvistaa ryhmän tuttuus, jota opettaja voi vahvistaa esimerkiksi tukemalla kaikkien esittäytymistä erilaisten pedagogisten esittäytymisharjoitusten avulla. Mikäli ryhmässä on vieraasta kulttuurista tulevia opiskelijoita monikulttuurisuuteen, monimuotoisuuteen tai kansainvälisyyteen liittyvät kysymysten asettelut oppituntien alussa voivat auttaa opiskelijoita tarkastelemaan opittavaa asiaa ja omaa ryhmäänsä monikulttuurisuuden näkökulmasta. Esimerkiksi erilaisista oppimiskäsityksistä puhuminen voi selkiyttää ulkomaalaistaustaiselle opiskelijalle hänen rooliaan ryhmässä ja pienryhmässä. (Valjus, 2007, 33.) Valjus toteaa myös, että joissakin kulttuureissa korostuu kilpailuhenkisyys, kun taas Suomessa korostetaan jokaisen opiskelijan tasavertaista ja yksilölliset tarpeet huomioivaa oppimisen tukemista ja ohjausta. Pienryhmätyöskentely ja siihen sisältyvä yhteisöllisyyden rakentuminen voivat tukea opiskelijaa ymmärtämään suomalaista oppimiskulttuuriin sisältyvää tasavertaisuuden ajatusta paremmin. (Valjus 2007.)

Pedagogisessa toiminnassa:

·     hyödynnä osallisuutta vahvistavia ja osallistavia pedagogisia työkaluja

·     käytä ja harjaannuta opiskelijat pienryhmätyöskentelyyn. Pienryhmätyöskentely vahvistaa myös vieraalla kielellä puhuvien opiskelijoiden suomen kielen oppimista

·     tue tasavertaisuutta

·     tarkista valitun pedagogisen menetelmän soveltuvuus maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan näkökulmasta

·     tue ryhmän dialogisuutta ja vuorovaikutusta

·     sido opiskeltavat käsitteet opiskelijoiden omiin kokemuksiin

·     anna mahdollisuus tarkastella opittavia käsitteitä opiskelijoiden omien kulttuuristen taustojen kautta

·     etene vähitellen itseohjautuvuuden vahvistamisessa ja huomioi opiskelijalähtöisyys

Pienryhmätyöskentelyn osalta on hyvä tiedostaa, että oppimiskulttuurisista eroista johtuen opiskelijoilla on eritasoisesti valmiuksia työskennellä pienryhmien vuorovaikutustilanteissa. Tästä syystä pienryhmätyöskentelyä tulee harjoitella ja työskentelyn tehtäväksi annoissa on tärkeä olla mahdollisimman selkeä. Pienryhmätyöskentelyä voi auttaa opiskelijoiden jako erilaisiin rooleihin tehtäväksi annon mukaisesti, esimerkiksi ryhmän puheenjohtaja, kirjuri, tiedon hankkija jne. Tällöin eri kulttuurista tuleva opiskelija pääsee harjoittelemaan yhteiskunnassa tarvittavia erilaisia rooleja ja työelämätaitoja. Tärkeä on muistaa, että myös valtaväestön opiskelijat tarvitsevat usein tukea erilaisista kulttuureista tulevien kohtaamiseen ja vuorovaikutukseen. Dialogisuutta ja yhteistä oppimista voidaan tukea esimerkiksi tutustumalla kulttuurisiin eroihin. Opiskelijat voivat toteuttaa pienryhmän jäsenille suunnattuja haastatteluja opiskeltavasta teemasta kulttuuristen erojen näkökulmasta. Tällöin opiskelijat pohtivat mitä eroja ja yhteisiä asioita eri kulttuureista löytyy opittavan asian suhteen. Opintoihin liittyvien yhteisten asioiden löytäminen vähentää yksilön mahdollisesti kielitaidosta johtuvaa erillisyyden tunnetta.

Työelämävalmiudet ja työssä tapahtuva harjoittelu

Työelämävalmiuksilla tarkoitetaan opiskelijan saavuttamia tietoja ja taitoja, joita hän työelämässä tulee tarvitsemaan. Korkeakoulutuksessa työelämätaidot katsotaan ns. yhteisiksi taidoiksi, joita kaikkien ammattikorkeakoulusta valmistuvan tulisi hallita, huolimatta opiskeltavasta alasta. Ammattikorkeakouluissa tapahtuva oppiminen on lähtökohtaisesti työelämäläheistä ja sisältää työelämässä tapahtuvaa harjoittelua. Osa työelämätaidoista liittyy myös aina asiantuntijuuteen. Esimerkiksi ongelmanratkaisutaidot ja kriittinen ajattelu kytkeytyvät aina kulloinkin kyseessä olevaan substanssikohtaiseen osaamiseen.

Ainiala, ym. (2020, 98) toteavat useisiin tutkimuksiin pohjautuen, (mm. Kullaslahti & Yli-Kauppila 2014; Räty ym. 2018; Tomlinson 2008; Tuononen ym. 2019; Ursin & Hyytinen 2010; Vaatstra & de Vries 2007; Virtanen & Tynjälä 2013), että ”pelkkä tietoon perustuva osaaminen ei riitä, jos pyritään tarjoamaan korkeakoulututkintoja ja -opetusta, jotka tukevat riittävästi muuttuvassa yhteiskunnassa ja tulevaisuuden työelämässä tarvittavien taitojen kehittymistä.” Ainiala ym. (2020) jakavat työelämätaidot ajattelun taitoihin, joita ovat luovuus ja innovaatio, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, päätöksenteko, oppimaan oppiminen tai metakognitiiviset taidot. Työelämätaitojen toisena osa-alueena ovat työskentelyn taidot, joita ovat esimerkiksi vuorovaikutus ja yhteistyö työyhteisössä. Kolmanneksi työntekijöiltä edellytetään taitoa käyttää työskentelyyn liittyviä työkaluja. Tällaisia ovat mm. informaatiolukutaito, tiedonhakutaidot ja digitaaliset taidot. Neljänneksi työntekijän tulisi omata taito toimia aktiivisena kansalaisena maailmassa. Tähän osa-alueeseen kuuluu esimerkiksi urasuunnittelu tai henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuu.

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto (Arene) on tehnyt suosituksen ammattikorkeakoulujen yhteisistä kompetensseista, jotka kuuluvat kaikkien ammattikorkeakouluopiskelijoiden tavoiteltavaan osaamiseen. Yhteiset kompetenssit sisältävät niitä taitoja, joita työelämässä tarvitaan. Näitä ovat mm. oppimaan oppiminen, eettisyys, kansainvälisyys ja monikulttuurisuus, työelämässä toimiminen, kestävän kehityksen mukainen toiminta sekä ennakoiva kehittäminen. (Arene, 2022). Nämä yhteiset opinnot sisältävät monia työelämässä edellytettäviä taitoja, joihin on tärkeä kiinnittää huomioita myös opiskelijoiden harjoittelujakosilla. Yleisellä tasolla haasteita työelämätaitojen kehittymisessä on Ainialan ym, (2020) mukaan erityisesti opiskelijoiden yhteistyötaidoissa, stressinsietokyvyssä, organisointi-, koordinointi- ja neuvottelutaitojen kehittymisessä, verkostoitumisessa ja projektinhallintataitojen osaamisessa.

Työelämätaidot ovat vaativia. Erityisen tärkeää on huomion kiinnittäminen työelämätaitojen oppimiseen niiden opiskelijoiden kohdalla, jotka tulevat eri kulttuureista, tai joilla ei ole vielä kokemusta suomalaisen työelämästä. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus (Karvi, 2019) on tehnyt suositukset maahanmuutto- ja ulkomaalaistaustaisten korkeakouluopintojen edistämisestä, jossa työelämäyhteistyötä pyritään vahvistamaan. Osaamisen tunnistamista tulisi entisestään edistää maahanmuutto- ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden kohdalla ja opintojen työharjoittelu- ja työelämäverkostoitumisen mahdollisuuksia tulee tukea opintojen aikana. Valtaosa Suomeen muuttaneista korkeakoulutetuista työllistyy edelleen koulutustasoaan matalampiin tehtäviin tai joutuu opiskelemaan uuden ammatin. (Nieminen 2015; Busk ym. 2016; Kyhä, 2006, Ahola ym. 2019b.)

Maahanmuutto- ja ulkomaalaistaustaiselle opiskelijalle on tulevan työllistymisen näkökulmasta oleellista luoda kontaktit paikalliseen työelämään. Oppilaitokseen tuleva tieto mahdollisista alueen työmahdollisuuksista tulisi saavuttaa myös eri kulttuureista tulevat. Kontakteja mahdollistavat erilaiset rekrytointitapahtumat, joissa tulee huomioida myös erilaisista kulttuureista ja kieliympäristöistä tulevat opiskelijat. Kielitietoinen viestintä mahdollistaa myös suomea toisena kielenä puhuvien tavoittamisen. Monikanavainen ja monikielinen ja opiskelijoiden omia tiedotuskanavia hyödyntävä selkeä informaatio vahvistaa osallistumista. Lisäksi eri kulttuureista tulevia opiskelijoita tulisi motivoida ja kannustaa tietoisesti osallistumaan näihin rekrytointi- ja työnhakutilaisuuksiin. Aina harjoittelupaikoissa ei ole kokemusta maahan muuttaneen tai ulkomaalaistaustaisen opiskelijan ohjauksesta. Tällöin työpaikkaohjaajat tarvitsevat tukea ja perehdytystä monikulttuuriseen ohjaukseen.

Koska työllistyminen on tälle opiskelijaryhmälle usein haastavaa, tulee harjoittelun ohjauskäytäntöjä tarkastella myös yhdessä työelämäjakson harjoittelun ohjaajien ja työelämäedustajien kanssa. Ohjauskäytännöt vievät sekä opettajalta että työelämän ohjaajalta enemmän aikaa, johon on hyvä varautua. Opiskelijoiden osallistuminen ja osallisuuden vahvistaminen harjoittelussa on yhteiskuntaan integroitumisen näkökulmasta tärkeää ja tarjoaa opiskelijalle erinomaiset mahdollisuudet vahvistaa kielitaitoaan, mikäli osallisuus työyhteisöön toteutuu.

Opiskelijan osaamisen arviointi

Arvioinnin suunnittelu on tärkeä osa opetuksen suunnittelua ja toteutusta. Opiskelijan osaamista arvioidaan suhteessa opintojaksojen osaamistavoitteisiin. Hyppösen ja Lindénin (2009) mukaan arvioinnilla on osaamisen arvioinnin lisäksi myös muita ulottuvuuksia, kuten palautteen antaminen, motivointi ja opiskelijoiden oppimisen tukeminen. Vieraskielisten opiskelijoiden kohdalla arvioitavien tehtävien tekeminen myös vahvistaa kielitaitoa. Arviointi voi tapahtua ennen opintojakson alkamista (diagnostinen arviointi), opintojakson aikana (formatiivinen arviointi, jolloin arviointia hyödynnetään opetuksessa) ja summatiivinen arviointi (arviointi tapahtuu opiskelun ja opintojakson lopussa tai jälkeen (Hyppönen ja Lindén 2009). Erilaisten arviointimenetelmien käyttäminen vahvistaa parhaimmillaan opiskelijan motivaatiota ja tukee oppimisessa. Tällöin arviointimenetelmä on samalla myös pedagoginen menetelmä. Arvioinnin suunnittelu ja erilaisten menetelmien kulttuuritietoinen hyödyntäminen on keskeinen osa opetus- ja ohjaushenkilöstön kulttuurista kompetenssia.

Maahan muuttaneen tai ulkomaalaistaustaisen opiskelijan osaamisen arviointi tapahtuu samalla tavalla kuin muidenkin opiskelijoiden arviointi. Huolimatta kielitaidosta opiskelijan tulee saavuttaa ammattikorkeakoulussa vaadittava osaamisen taso. Maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan kohdalla arvioinnin onnistumista haastavat kuitenkin monenlaiset kulttuuriin ja kieleen liittyvät tekijät. Esimerkiksi korkeakoulutuksessa opittava akateeminen kirjoittaminen ja suhtautuminen kirjallisten raporttien lähdeviittauksiin voi poiketa kulttuurista toiseen. Opiskelija on omassa maassaan ehkä oppinut, että mahdollisimman sanatarkka tiedollisen lähteen ja sen kirjoittajan sanoman jäljentäminen osoittaa asian hyvää muistamista ja johtaa hyviin arvosanoihin. Aiemmissa oppimiskokemuksissa on korostunut tällöin ulkoa oppiminen ja asioiden tarkka muistaminen. Metsänen (2015) toteaa, että ennen arviointia ja opintojen alussa olisikin hyvä käydä keskustelua siitä, miten kulttuurisidonnaista oppiminen voi olla, jotta myös opiskelija tulee tietoiseksi oman kulttuurinsa vaikutuksista oppimiseen, osaamiseen ja opiskelutapoihin. Kulttuuritietoisten arviointimenetelmien kehittäminen tulisi olla yhtenä kehittämisen kohtana ammattikorkeakoulupedagogiikassa. Tällaisia osaamisen tunnistamiseen ja osoittamiseen liittyviä menetelmien kehittämistyötä on jo tehty SIMHE-vastuukorkeakouluissa. (Niskanen, Saaristo, Svanberg, 2020.)

Huolimatta kielitaitoon (mm. Metsänen, R. 2015, 56.) liittyvistä haasteista opettajan tulisi pystyä arvioimaan eri kulttuurista tulevan opiskelijan osaamista suhteessa osaamistavoitteisiin. Valmistuessaan opiskelijan osaamisen tulee olla sillä tasolla, että hänellä on realistiset mahdollisuudet osaamisensa pohjalta työllistyä. Arvioinnin ja sen menetelmien suunnittelussa on tärkeä kysyä, millaisten arviointimenetelmien kautta opiskelijan osaaminen tulee mahdollisimman hyvin esille ja miten kielitaitoon liittyvät esteet voidaan minimoida. Ennen arviointia opettajan on hyvä tarkistaa, että vieraasta kulttuurista tuleva opiskelija on tietoinen arviointikriteereistä ja tietää, millaista osaamista häneltä odotetaan. Arviointiin sisältyvä palaute tukee opiskelijaa seuraavissa oppimistehtävissä ja edistää oppimista. Arvioinnin suunnittelun tukena voidaan hyödyntää seuraavia hyviä käytäntöjä:

·     tiedosta arvioinnin merkitys opiskelijan oppimiseen tukemisessa ja motivoinnissa

·     hyödynnä monipuolisesti erilaisia arviointimenetelmiä

·     varmista, että opiskelija ymmärtää arvioinnin kriteerit. Keskustele opiskelijan kanssa arvioinnista

·     varmista, että opiskelija ymmärtää, mitä hänen tulee tehdä

·     tunnista kulttuuriset erot vastausten, raporttien ja esseiden laadinnassa

·     tue opiskelijaa ymmärtämään oman kulttuurin vaikutus opiskeluun ja oppimiseen liittyviin toimintatapoihin

·     ohjaa kieliopintoihin

·     pilko arvioitava tehtävä tarvittaessa osiin. Anna selkeät ja täsmälliset ohjeet tehtävässä etenemiseen.

·     tue opiskelijaa itsearviointiin ja oman osaamisen reflektointiin. Ohjaa opiskelijaa harjoittelemaan näitä taitoja.

·     käytä vertaisarviointia

·     kiinnitä huomio kulttuurisensitiiviseen palautteen antamiseen.

Opiskelijalla voi joskus olla epärealistinen kuva omasta kielen osaamisestaan. Voi olla, että hän selviää hyvin arkipäivän tilanteesta mutta korkeakouluopinnoissa edellytettävä abstrakteihin ja eri käsitteisiin liittyvä kielitaito onkin vaativampaa. Tällöin tuki kielen oppimiseen on tärkeä. Opiskelijaa tulee ohjata ylimääräisiin kieliopintoihin, joita monet ammattikorkeakoulut järjestävät. Erillisten kieliopintojen lisäksi opettaja voi huomioida kielen oppimisen mahdollisuudet omalla opintojaksollaan. Kielen oppiminen mahdollistuu esimerkiksi opintojakson sisältämien opittavien teemojen ja käsitteiden selkokielisen avaamisen avulla. Opiskelijalle tärkeää on tietää, mitä hänen tulee osata ja millä tasolla. Tietoperustan oppimisessa voidaan tarjota erilaisia ydinosaamista täydentäviä opintojaksoja ulkomaalaistaustaisille opiskelijoille. Arvioinnin haasteena Metsänen (2015, 57) nostaa oppimiseen liittyvät kulttuurierot. Esimerkiksi arviointimenetelmänä käytettävät laajat kirjalliset tehtävät, kuten esseet tai vapaamuotoiset kirjoitukset ja raportit ovat opettajakeskeisestä kulttuurista tuleville opiskelijoille vaikeita. Tällaisesta kulttuurista tullut opiskelija tarvitsisi tehtävän tekemiseen, ainakin aluksi, selkeän struktuurin ja tarkat ohjeistukset siitä, miten tehtävässä edetään.

Opintojaksoilla tapahtuvan osaamisen arviointiin tyypillisimpiä keinoja ovat yksin tai yhdessä toteutetut tentit, esseet ja raportit. Varsinkin laadullisen palautteen antamisessa opettajan on tärkeä muistaa kulttuurinen erilaisuus ja olla sensitiivinen näiden erojen suhteen. Mikäli palaute kohdistuu pelkästään opiskelijan tekemän tehtävän kehittämiskohtiin voi tällä olla merkitystä opiskelijan motivaation ja itseluottamuksen kehittymisen kannalta. Opiskelija kuitenkin tarvitsee kirjallisista töistään palautetta, jonka tulisi olla mahdollisimman selkeä ja konkreettinen, positiivinen ja kannustava. Erilaisia työkaluja ulkomaalaistaustaisten osaamisen arviointiin ja osaamisen tunnistamiseen on kehitetty paljon. (Mm. www.osaamisenpaikka.fi)

Korkeakouluoppimisessa ja asiantuntijaksi valmistumisessa keskeistä on kyky reflektoida ja arvioida omaa osaamistaan ja oppimistaan. Tällöin opiskelijaa pyydetään esimerkiksi harjoittelujen arviointitilanteissa arvioimaan omia vahvuuksiaan ja kehittymishaasteitaan. Tämän tyyppinen kysymys voi olla haasteellinen ja hämmentävä ulkomaalaistaustaiselle opiskelijalle. Metsänen (2015, 59) toteaa, että opiskelijalta edellytettävä itsearvioinnin vaikeus voi liittyä yhteisöllisyyttä painottaviin kulttuureihin. Tällöin opiskelijan ”minä”-käsitys ja ”itsen” määrittäminen oman oppimisen tai persoonan kautta on vaikeaa, koska hän on omassa kulttuurissaan tottunut määrittelemään itsensä aina suhteessa yhteisöönsä ja toisiin. Vastaavasti omien kehittämishaasteiden pohtiminen voi tuntua vaikealta ja häpeälliseltäkin niistä opiskelijoista, jotka eivät omassa kulttuurissaan ole tottuneet kertomaan esimerkiksi vaikeuksistaan ulkopuoliselle, koska vaikeuksien ajatellaan tällöin leimaavan koko omaa yhteisöä. (Metsänen 2015, 59.) Tämä voi näkyä myös esimerkiksi siinä, että opiskelijalla on vaikeus ottaa yhteyttä tai hakeutua opettajan ohjaukseen tarvittaessa, mikäli hän tulee hyvin hierarkkisesta oppimiskulttuurista. Itsearvioinnin harjoittelu olisi hyvä aloittaa mahdollisimman aikaisessa vaiheessa korkeakouluopintoja. Itsearviointitapojen kehittäminen hyödyttää elinikäistä ja jatkuvaa oppimista kaikkien opiskelijoiden kohdalla.

Vertaisarvioinnin mahdollistaminen opetuksessa tukee myös arviointiosaamisen kehittymistä. Opiskelijoille tulisi tarjota mahdollisuuksia antaa palautetta ja osallistua vertaisarviointiin. Parhaimmillaan vertaisarviointi tukee myös opiskelijan itsereflektiotaitoja samalla kun auttaa ymmärtämään opittavan asian kokonaisuutta ja siinä merkityksellisiä käsitteitä, koska opiskelijat joutuvat tutustumaan toisten opiskelijoiden tuotoksiin syvällisemmällä tasolla kuin pelkästään kuuntelemalla siihen liittyvää esitystä. (Esim. Hyppönen & Lindén 2009: 68).

Opetuksen, oppimisen ja pedagogiikan hyvät käytännöt

Monikulttuurisuuden huomioiva opetus ja pedagogiikka edellyttää sen huomioimista kaikessa opetukseen ja oppimiseen liittyvissä asioissa opetussuunnitelman kehittämisestä varsinaiseen opetuksen toteutumiseen ja opiskelijan osaamisen arviointiin saakka. Hankkeessa toteutettujen työpajojen aikana tarkasteltiin oppimisen suunnitteluun ja toteutukseen liittyviä hyviä käytäntöjä:

Kuvio 6: Maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan oppimisen vahvistamisen pedagogiset ulottuvuudet

Erilaisista kulttuureista tulevien opiskelijoiden oppimisen edistämisessä hyödynnetään valtakulttuurin opiskelijoiden kanssa käytettäviä keinoja. Monikulttuurisesti suuntautuvassa korkeakoulupedagogiikassa huomio kiinnitetään maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden yksilöllisiin tarpeisiin ja kulttuurisiin tekijöihin ja niiden merkitykseen oppimistilanteissa.

Lopuksi

Maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden sujuva opintojen eteneminen edellyttää monikulttuuristen käytäntöjen kehittämistä korkeakoulutuksen kaikilla alueilla. Tällöin se ei ole pelkästään yksittäisen opetus- ja ohjaushenkilöstön toteuttama kulttuurisensitiiviseen vuorovaikutus ja kohtaaminen. Vahvistettaessa opiskelijan etenemistä ja mahdollisuuksia siirtyä oppilaitoksesta toiseen tai työelämään tarvitaan tukena myös selkeitä monikulttuurisuuden huomioivia oppilaitoksen rakenteita. On tärkeä tiedostaa, että opiskelijan tukeminen opinnoissaan lähtee koko oppilaitoksen asenteista, arvoista ja mahdollisista olettamuksista. Opiskelijan oppimisen yksilöllisten ja yhteisöllisten oppimisen edellytysten, rakenteiden ja vuorovaikutukseen liittyvien kysymysten tarkastelu tulee olla koko henkilöstön osaamista ja niihin sisältyvään tuen mahdollisuuksiin liittyvä informaatio henkilöstölle helposti löydettävissä.

Monikulttuurisen pedagogiikka on osa opetus- ja ohjaushenkilöstön osaamista. Maahan muuttaneen tai ulkomaalaistaustaisen opiskelijan tarpeet tulee nähdä aina osana kaikkea pedagogista suunnittelua lähtien opetussuunnitelman osaamistavoitteista aina opiskelijan osaamisen arviointiin saakka. Opiskelijan siirtyminen työelämään edellyttää ammatin tiedollisen perustan lisäksi opiskelijan työelämätaitojen kehittymistä. Erityisen tärkeää tämä on maahan muuttaneen tai ulkomaalaistaustaisen opiskelijan kohdalla, jolle ei aiemmin ole syntynyt kuvaa suomalaisesta työelämästä ja siellä vaadittavasta osaamisesta. Huomion kiinnittäminen kaikkiin niihin monikulttuurisuutta edistäviin keinoihin ja käytänteisiin vahvistaa aliedustettujen ryhmien ammattikorkeakoulututkinnon suorittamista ja työllistymistä.

Lähteet

Airas, M., Delahunty, D., Laitinen, M., Shemsedini, G., Stenberg, H., Saarilammi, M-L., Sarparanta, T., Vuori, H. & Väätäinen, H. 2021. Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22: 2019. Viitattu 15.11.2022. https://karvi.fi/wp-content/uploads/2019/11/KARVI_2219.pdf

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry 2022. Suositus ammattikorkeakoulujen yhteisistä kompetensseista ja niiden soveltamisesta. Työryhmä Pekka Auvinen, Eveliina Asikainen, Anu Hakonen, Päivi Marjanen, Pekka Risku, Saija Silvennoinen. Viitattu 15.11 2022. https://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2022/Kompetenssit/Suositus%20ammattikorkeakoulujen%20yhteisiksi%20kompetensseiksi.pdf?_t=1642539572

Ainiala, T., Olsson, P., Mattila, H. & Vesalainen, M 2020, Työelämätaidot korkeakouluopetuksessa: Opiskelijoiden kokemuksia asiantuntijuuden ja taitojen kehittymisestä monialaisella kaupunkitutkimuksen projektikurssilla. Aikuiskasvatus, Vuosikerta 40, Nro 2, s. 96-111. Viitattu 20.11.2022. https://doi.org/10.33336/aik.95449

Andersen, L. K. & Ruohotie-Lyhty, M. 2019. Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa? Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(2). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2019/mita-on-kielitietoisuus-ja-miten-se-nakyy-koulussa

Anis, M. 2016. Kulttuurien välisen osaamisen kehittäminen koulutuksella. Pakolaistilanne luo odotuksia koulutukselle. Verkkojulkaisussa K. Lundqvist & A. Itähaarla. Kulttuuritietoisia työkäytäntöjä kehittämässä. IV Loppujulkaisu. Kulttuuritietoiset työkäytännöt maahanmuuttajatyössä -täydennyskoulutuksessa 2014–2015 tuotettujen kehittämishankkeiden kuvauksia. Turun yliopiston Brahea-keskus. Painosalama. Viitattu 26.11.2022. https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/130694/Kulttis_julkaisu_IV_.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Dejanova, T., Seppä, M., Arola, T., Pakkanen, R., Pesola, H. & Siirilä, J. 2020. Kielitietoisuusvalmennukset ammatillisessa koulutuksessa – KIELO-hankkeen kokemuksia. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Viitattu 28.11 2022. https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2020/kielitietoisuusvalmennukset-ammatillisessa-koulutuksessa-kielo-hankkeen-kokemuksia

Hall, S. 2003. Juurettomuus. Kulttuuri, paikka ja identiteetti. Teoksessa Lehtonen, Mikko; Löytty, Olli (toim.): Erilaisuus. Vastapaino. Tampere, 85-127.

Hofstede, G. 1991. Cultures and Organisations. Software of the Mind, London: McGrawHill.

Hofstede, G. (2011). Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context. Online Readings in Psychology and Culture, Unit 2. Viitattu 28.11.2022. http://scholarworks.gvsu.edu/orpc/vol2/iss1/8

Hyppönen, O. & Lindén, S. 2009. Opettajan käsikirja – Opintojaksojen rakenteet, opetusmenetelmät ja arviointi. Espoo: Teknillisen korkeakoulun Opetuksen ja opiskelun tuen julkaisuja 4/2009. Viitattu 7.12.2013. http://lib.tkk.fi/Reports/2009/isbn9789622480637.pdf

Janatuinen, J. 2021. Tukihenkilöiden ja maahanmuuttajaopiskelijoiden kokemuksia kotoutumisen tukemisessa tehdystä työstä ammattikorkeakoulussa. Opinnäytetyö, Sosionomi AMK. Viitattu 18.12 2022. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/167895/Paakko_Julia.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Jokikokko, K. 2002. Interkulttuurinen kompetenssi puna kulttuurien kohdatessa. Teoksessa Räsänen, R., Jokikokko, K. Järvelä, M-L & Lamminmäki-Kärkkäinen, T. (toim.). Interkulttuurinen opettajankoulutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. s. 85-95. Viitattu 7.12 2022. http://herkules.oulu.fi/isbn9514268075/isbn514268075.pdf

Koskinen, J., 2020. Oppimiskulttuuri -Näin sen teemme. Viitattu 7.12 2022. https://strateginenoppiminen.fi/oppimiskulttuuri-nain-sen-teemme/

Kosunen, Tapio 2021. Kohti saavutettavampaa korkeakoulutusta ja korkeakoulua. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:35. Viitattu 23.11.2022. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/163235/OKM_2021_35.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Lilja, T. 2019. Kielitietoinen ohjausosaaminen saavutettavuuden edistäjänä Ohjaamoissa. OSMO – Monikulttuurista osaamista Ohjaamoihin -hanke. Hamk. Viitattu 7.12 2022. https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/kielitietoinen-ohjausosaaminen-saavutettavuus/#.YyMTWnZBw2w

Latomaa, S; & Luukka, E. & Lilja, N. 2017. Kielitietoisuus eriarvoistuvassa yhteiskunnassa – Language awareness in an increasingly unequal society. AFinLAn vuosikirja 2017. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja n:o 75. Jyväskylä s. 11-29. Viitattu 19.12.2022. https://journal.fi/afinlavk/issue/download/4674/afinla-vuosikirja-2017

Matinheikki-Kokko, K. 2011: Kulttuuriin kätketty toimijuus. Verkkojulkaisussa osallistava, monikulttuurinen sosiaaliohjaus 2011, s- 20-37. Metropolian julkaisusarja Viitattu 24.8 2022. https://www.metropolia.fi/sites/default/files/publication/2019-11/2011_Kaljonen_Matinheikki_kokko_Osallistava_monikulttuurinen_sosiaaliohjaus_TAITO2.pdf

Metsänen R. & Nisula L. (toim.) 2013. Mervan käsikirja- työkaluja oppilaitoksen monikulttuuriseen arkeen. HAMK AOKKn julkaisuja 3/2013. Hämeen ammattikorkeakoulu. Viitattu 5.1 2023. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/94148/Mervan_kasikirja_ekirja.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Metsänen ym. 2012. Realistista aikuispedagogiikkaa. Viitattu 6.1 2022. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/94431/HAMK_Realistista+aikuispedagogiikkaa_2012_e-kirja.pdf;jsessionid=A531B934FD1FCD89B1ECFEEECF1473C9?sequence=1

Metsänen, R. 2015. Kulttuurispesifisti vai universaalisti – opettajien kokemat haasteet maahanmuuttajien haku- ja valintavaiheen arvioinnissa. Julkaisussa R. Metsänen, P. Pynnönen & K. Kähkönen (toim.) Esteettä eteenpäin – maahanmuuttajien osaamisen arviointi haku- ja valintavaiheessa. HAMK AOKKn julkaisuja 1/2015. 53-65. Viitattu 6.1.2023. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-784-719-3

Niskanen, H., Saaristo, S.-T. & Svanberg, E. 2020. Korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien osaaminen näkyväksi. Osaamisen tunnistamisen malleja Oulun ammattikorkeakoulussa ja Karelia-ammattikorkeakoulussa. Viitattu 28.10.2022. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/353326/C70.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Nisula, L. 2014. Kansainvälisyys osaamisperustaisessa korkeakoulutuksessa ja osaamisperustaisessa opetussuunnitelmassa. Julkaisussa J. Kullaslahti & A. Yli-Kauppila (toim.) 2014. Osaamisperustaisuudesta tekoihin. Osaamisperustaisuus korkeakouluissa -hankkeen loppujulkaisu. Turun Yliopisto Brahea-keskuksen julkaisuja 3. s.161-171.

Nisula, L. & Pukkila, P. 2014. Osallistava pedagogiikka ammatillisen opettajan työssä. Julkaisussa J. Helander 2014. Yhdessä, Osallisuutta, tekoja ja unelmia. Hämeen ammattikorkeakoulu. s. 47-60. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/80896/HAMK_YHDESSA_2014_ekirja.pdf?sequence=1

Nissilä, L. 2010. Matkalla monikulttuurisuudesta intrakulttuurisuuteen. Verkkojulkaisussa Pirjo Immonen-Oikkonen ja Anne Leino (toim.) Monikulttuurinen kouluyhteisö. Oppaat ja käsikirjat 2010:8. Opetushallitus. Vammalan Kirjapaino Oy, Sastamala 2010.

Nori, H. Lyytinen, A., Juusola, H., Kohtamäki, V. & Kivistö, J. 2021. Marginaaliryhmät korkeakoulutuksessa: opiskelemaan hakeutuminen, opiskelukokemukset ja tulevaisuuden suunnitelmat. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:26. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/163016/OKM_2021_26.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Opetushallitus 2022. Tutkintojen viitekehykset. Viitattu 18.12 2022. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/tutkintojen-viitekehykset

Ohjaamo 2022. Viitttu 30.1.2023. https://ohjaamot.fi/?utm_source=GoogleAds&utm_medium=search&utm_campaign=ohjaamoviikko23

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2022). Koulutusselonteko. Maahanmuuttajataustaisten oppiminen ja oppimispolut. https://okm.fi/koulutusselonteko/maahanmuuttajataustaiset

Osaamisen paikka. 2023. Tukea ja välineitä työllistymisen ja työllistämisen tueksi. Viitattu 29.1 2023. https://osaamisenpaikka.fi/

Pylkkä, O. 2013. Specima-pätevöitymiskoulutus – avain työmarkkinoille. https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2013/specima-patevoitymiskoulutus-avain-tyomarkkinoille

Pääkkö, J. 2019: maahanmuuttajien vertaistuen tarve – Tutkimus vertaista vailla -hankkeen osallistujille. Opinnäytetyö. Sosionomi. Turun amk. Viitattu 22.1 2023. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/167895/Paakko_Julia.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Rask, S. & Castaneda, A. 2019. Syrjintäkokemukset ja niiden yhteys hyvinvointiin ja kotoutumiseen ulkomaalaistaustaisessa väestössä. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja Kotoutumisen kokonaiskatsaus 10/ 2019. Tutkimusartikkeleita. kotoutumisesta. Työ- ja elinkeinoministeriö s. 229-243. Viitattu 3.12. 2022. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-327-487-7

Rask, S., Castaneda, A. E., Härkänen, T., Koponen, P., Bergbom, B., Toivanen, M., Gould, R., & Koskinen, S. (2016). Työttömistä maahanmuuttajista suuri osa on työkykyisiä ja työhaluisia. Sosiaalilääketieteellinen Aikakauslehti, 53(1). Viitattu 15.11.2022. https://journal.fi/sla/article/view/55565

Saukkonen, P. 2016. Mitä on kotoutuminen. Kvartti 4. Kaupunkitiedon verkkolehti. Viitattu 6.1.2023. https://www.kvartti.fi/fi/artikkelit/mita-kotoutuminen

Söderling, I. 2013. Maahanmuutto ja suomalaisten asenteet. Julkaisussa Anne Alitolppa-Niitamo, Stina Fågelj a Minna Säävälä Olemme muuttaneet – ja kotoudumme. Maahan muuttaneen kohtaaminen ammatillisessa työssä. Väestöliitto ry. Monikulttuurinen osaamiskeskus. 15-32. Viitattu 13.11.2022. https://www.vaestoliitto.fi/uploads/2020/11/e38fea1b-olemme-muuttaneet-ja-kotoudumme_ilmankantta.pdf#page=15

Selkokeskus 2022. https://selkokeskus.fi/selkokieli/.

Sue D.W & Sue, D. 2003. Counseling the culturally diverse: Theory and practice, 4th ed. New York: Wiley.

Taajamo, M. & Puukari, S. 2007. Monikulttuurisuus ja moniammatillisuus neuvonta ja ohjaustyössä 2007. Viitattu 13.11.2022. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/47615/978-951-39-2861.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Taajamo, M. 2004. Ulkomaalaiset opiskelijat Suomessa. Kokemuksia opiskelusta, oppimisesta, elämästä ja erilaisuudesta. Viitattu 13.11.2022. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/44302/978-951-39-3225-1.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Tapani, A. Joensuu, M. 2013. Monikulttuuurien pedagogiikka. Julkaisussa R. Metsänen & L. Nisula (toim.) 2013. Mervan käsikirja- työkaluja oppilaitoksen monikulttuuriseen arkeen. HAMK AOKKn julkaisuja 3/2013. Hämeen ammattikorkeakoulu. Viitattu 23.1.2023. https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/94148/Mervan_kasikirja_ekirja.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Terveyden- ja hyvinvoinninlaitos 2023. Maahanmuutto ja kulttuurinen moninaisuus. Käsitteet. Viitattu 26.1 2023. https://thl.fi/fi/web/maahanmuutto-ja-kulttuurinen-moninaisuus/tyon-tueksi/kasitteet

Tynjälä, P. 2004. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tampere. Tammi.

Valjus, S. 2006. Opas oppilaitoksen monikulttuurisen osaamisen kehittämiseen. Suomen kesäyliopistot ry. Viitattu 9.10.2022. https://multikult.files.wordpress.com/2008/05/opas-oppilaitoksen-monikulttuurisen-osaamisen-kehittamiseen.pdf

Valjus, Sonja 2006. Monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallinta. Pro gradu. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Pro gradu tutkielma. Viitattu 26.9.2022. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe20071460

Valjus, S. 2007. Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan. Julkaisussa H.-P. Huttunen & T. Kupari (toim.). Specimasta opittua. Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään. SPECIMA/ESR-projekti. Turun työvoimatoimiston Kansainväliset palvelut. 32-42. Viitattu 30.11.2022. https://issuu.com/hphuttunen/docs/specimasta_opittua

Yhdenvertaisuusvaltuutetun verkkosivut: https://syrjinta.fi/rasismi. Viitattu 26.9 2022.

LIITE: Monikulttuurisen ohjauksen, opetuksen ja korkeakoulutoiminnan itsearviointi

Seuraavien oppaan eri osa-alueisiin liittyvien kysymysten avulla voidaan tarkastella ja arvioida, miten omassa toimintaympäristössä maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden ohjaus, opetus ja tuki sekä monikulttuurinen toimintatapa toteutuu. Kysymyksiä voi hyödyntää oman ohjaus- ja opetustoiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa, mutta ne toimivat myös yhteisen keskustelun ja arvioinnin pohjana.

Kohti monikulttuurista oppilaitosta:

Tarkastele kulttuuristen oletusten, arvojen ja mahdollisten ennakkoluulojen käsittelyä toimintaympäristössäsi:

• miten mahdolliset ennakkoluulot ja asenteet voivat näkyä oppilaitoksen arjessa
• miten oppilaitoksen arjessa näkyvät vieraiden kulttuurien edustajat ja millaista keskustelua käydään heidän sekä valtaväestön kesken
• miten organisaatio tulee esille ja näkyväksi vieraasta kulttuurista tulevalle
• miten erilaisista taustoista tulevat opiskelijat näkyvät oppilaitoksessa ja miten he osallistuvat oppilaitoksen toimintaan
• miten opettajien kulttuuritietoisuuden osaamista kehitetään
• määrittele lyhyesti mitä on kaksisuuntainen integraatio

Kuvaa oppilaitoksen monikulttuurisuutta edistäviä toimintatapoja:

• millaisia käytäntöjä oppilaitoksen monikulttuuriseen arkeen on kehitetty vahvistamaan maahan muuttaneiden ja ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden opiskelua
• miten näistä hyvistä käytänteistä tiedotetaan opiskelijoille ja henkilöstölle
• ovatko kehitetyt hyvät käytänteet helposti kaikkien saavutettavissa
• järjestetäänkö oppilaitoksessa vieraita kulttuureja huomioivia tapahtumia, millaisin keinoin niihin osallistumista tuetaan.
• miten tieto erilaisista tapahtumista saavuttaa ulkomaalais- ja maahanmuuttotaustaisen opiskelijan
• onko kaikissa ammattikorkeakoulun viestinnässä kiinnitetty huomiota kielitietoiseen viestintään
• mistä vieraasta kulttuurista tuleva opiskelija löytää opiskelun ja oppimisen sekä työelän käytäntöihin liittyvän informaation. Onko informaatio vähintäänkin englannin kielistä
• miten monikielinen tiedottaminen toteutuu organisaatiossa
• onko tehty informaatio selkokielistä

Opiskelijan urapolun vahvistaminen. Kuvaa:

• miten oppimiseen liittyvistä käytännöistä kerrotaan siirtymävaiheessa oleville opiskelijoille, esimerkiksi ammatilliselta asteelta tuleville toisen asteen opiskelijoille.
• onko oppilaitoksessa järjestetty korkeakouluun valmentavia opintoja.
• miten opiskelijaa tuetaan siirtymään korkeakoulutuksesta jatko-opintoihin
• millaisin keinoin opiskelijaa tuetaan siirtymään työelämään

Oppimisen järjestelyt. Kuvaa:

• miten erilaisesta kulttuurista tulevan opiskelijan ohjaus on järjestetty
• huomioidaanko monikulttuuristen ryhmien erityispiirteet koulutusten suunnittelussa ja toteutuksessa
• onko opiskelijalla riittävästi mahdollisuus harjoitella suomen kieltä, esimerkiksi erilliset opintojaksot
• onko opintojen etenemistä edistävä materiaali ja informaatio selkokielistä
• Löytääkö opiskelija helposti informaation käytettävistä sähköisistä työkaluista. Onko informaatio selkokielisiä

Oppimisen edellytysten vahvistaminen

Kulttuurierojen, erilaisten oppimiskäsitysten tunnistaminen ja vertaistuki. Kuvaa:

• miten erilaiset oppimiskulttuurit ja kulttuuriset ulottuvuudet näkyvät opiskelijoiden toiminnassa.
• miten oppimiskulttuurit ja kulttuuriset ulottuvuudet tulevat huomioiduksi opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa
• millaisia erilaisia oppimiskäsityksiä ja kulttuurisia ulottuvuuksia niissä tunnistat

Vertaistuki. Kuvaa:

• millaisia vuorovaikutuksen kontaktipisteitä opiskelija kohtaa oppilaitoksessa
• miten tutoropiskelijoita hyödynnetään maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan tukemisessa
• miten vertaistuki on järjestetty opiskelun vahvistamiseksi.
• kuka voi toimia opiskelijan vertaistukena ja miten vertaistuki mahdollistuu opiskelijan opintopolulla
• onko vertaistuen organisoinnista keskusteltu omalla koulutusalallasi

Itsetunnon ja luottamuksen vahvistaminen. Kerro:

• miten opetuksessa ja ohjauksessa mahdollistat opiskelijan yksilöllisen tuen
• miten huomioit erilaisista kulttuureista tulevien erilaiset käsitykset opettajan ja opiskelijan roolista
• miten tuet itseohjautuvuutta, itsenäistä työskentelyä ja miten vahvistat opiskelijan yleisiä oppimis- ja työelämätaitoja
• miten annat palautetta. Varmistatko, että opiskelija ymmärtää saamansa palautteen
• tunnistatko muista kuin kielestä tai kulttuurista johtuvia oppimisvaikeuksia. Osaatko ohjata opiskelijaa eteenpäin
• miten autat oppimisvaikeuksien kanssa kamppailevia opiskelijoita. Kerro vähintään kaksi tyypillistä tapaa
• millaisia keinoja sinulla on käytettävissä opiskelijan aiemmin hankitun osaamisen huomioimisessa ja tunnistamisessa

Kieli opiskeluedellytysten vahvistamisessa. Tunnistatko kielen merkityksen osallisuutta edistävänä ja syrjäytymistä ehkäisevänä tekijänä:

• miten tuet aktiivisesti kielellistä osallisuutta opiskelijan oppimisen ja opintopolun aikana.
• mikä mielestäsi on oma roolisi opiskelijan kielen oppimisen tukijana
• miten otat huomioon vuorovaikutuksessa kielen oppimisen
• millä tavalla tuet opiskelijan sosiaalisia kontakteja ja vuorovaikutustilanteita
• miten opintojaksojen opiskelumateriaalin valinnassa on huomioitu kielen oppija
• tiedätkö selkokielisyyden periaatteet. Hyödynnätkö niitä materiaalin työstämisessä ja valinnassa, opetuksessa ja ohjauksessa

Monikulttuurisen pedagogiikan työkaluja

Tarkastele opetussuunnitelmaa:

• miten monikulttuurisuus ja kansainvälisyys tulevat näkyville opetussuunnitemassa
• miten opetussuunnitelmassa huomioidaan koulutustaustoiltaan erilaiset ryhmät ja kulttuuristen kysymysten käsittely
• tuleeko opetussuunnitelmassa ja tutkintojen kuvauksissa esille, miten opiskelijoita tuetaan monikulttuuriseen ja monimuotoiseen työskentelyyn

Opintojaksojen suunnittelu:

• miten omalla opintojaksollasi monikulttuurisuus ja kansainvälisyys tulevat huomioiduksi
• miten opintojakson suunniteltu tietoperusta ja siihen sisältyvät lähdemateriaalit tukevat maahaan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaista opiskelijaa
• tukeeko opintojakson struktuuri maahan muuttanutta ja kansainvälistä opiskelijaa
• onko opintojakson tavoitteet ja arviointikriteerit helposti ymmärrettävissä
• hahmottaako maahan muuttanut ja ulkomaalaistaustainen opiskelija keskeiset opiskeltavat asiat helposti
• Onko opittava asia ja siihen sisältyvät tehtävä jaettu osakokonaisuuksiin

Opetuksen toteutus:

• miten huomioit pedagogissa valinnoissa erilaisesta kulttuurista tulevan oppijan
• kuvaa käyttämiäsi osallistavan pedagogiikan menetelmiä. Miten ne tukevat maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan oppimista?
• miten huomioit mahdollisuuden oppimisen osallisuuteen
• miten varmistat, että opiskelija ymmärtää
• miten tuet dialogisuutta ja vuorovaikutusta
• miten tuet opiskelijoiden pienryhmätyöskentelyä ja heidän keskinäistä vuorovaikutusta. Miten huomioit niiden suunnittelussa vuorovaikutuksen ja erilaisen kielitaidon?

Opiskelijan ohjaus työelämään:

• huomioitko monikielisen viestinnän informoidessasi työelämätapahtumista
• miten tuet opiskelijaa työelämäverkostoihin
• miten tuet työpaikkaohjaajia maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan ohjauksessa.
• saako opiskelija saa riittävät työelämässä tarvittavat tiedot ja valmiudet opintojaksojen aikana.
• miten sisällytät tietoperustaiseen opetukseen opiskelijan työelämätaitojen kehittymisen
• miten huomioit työelämän taitovaatimukset opetuksessa
• miten tuet opiskelijan työelämävalmiuksien kehittymistä

Opiskelijan osaamisen arviointi

• miten huomioit arvioinnin osana koko opiskelijan oppimisprosessia opintojaksoillasi
• millaisia arviointimenetelmiä hyödynnät
• osallistuvatko opiskelijasi arvioinnin suunnitteluun
• varmistatko, että opiskelija ymmärtää opintojakson arviointikriteerit. Miten?
• miten tuet maahan muuttaneen ja ulkomaalaistaustaisen opiskelijan reflektointitaitoja
• hyödynnätkö opiskelijan itsearviointia
• hyödynnätkö opiskelijoiden vertaisarviointia
• miten huomioit kulttuurisensitiivisyyden ja erilaiset oppimiskäsitykset palautteen antamisessa